關于新聞教學的幾個誤區

袁源

新聞是社會生活中傳遞信息的重要渠道，也是語文教學中的一種實用類文體。多年來，在初中語文教材中，新聞一直獨占一個單元，享有至少半個月的教學時間，師生對新聞的教學也是重視的。然而，回看數十年來初中語文新聞教學，幾個誤區便自然呈現了出來，以至于統編教材將新聞學習創造性地編制成“活動·探究”單元，不少教師并不適應。

誤區一：重知識，輕價值

新聞教學教什么？有一定教學經歷和經驗的初中語文教師一定會說：六要素（人物、時間、地點，事情的起因、經過、結果）或五個“W”（何人、何事、何時、何地、何因），還有新聞的體裁（消息、通訊、特寫、專訪等）、結構（標題、導語、主體、背景、結語等）和特點（真實、準確、及時等）。應該說，比起更多需要感悟、品味的文學類文體而言，新聞體裁的知識內容是比較豐富且易于把握的，因此，許多教師都覺得教新聞是有“干貨”的。事實上，先前的教材也是以知識學習編組新聞單元的。

人教社1993年版初中語文教材第三冊（相當于八年級上冊）的第九至十四課，是新聞單元。與其他文選型單元不同，此單元是按照新聞文體編排的，其目錄為：

九 讀報常識

一〇 消息 通訊

一一 評論

一二 副刊文摘

一三 答記者問

一四 積累資料學習辦報

從目錄中不難發現，這是—個學讀報的單元，與當時社會信息交流的實際是吻合的。善于讀報，能讓人更快、更準地了解時事。這個單元的“單元提示”如是說：

報紙是大千世界的縮影，生活的百科全書。為了及時獲得多方面的信息，適應生活、學習和工作的需要，讀報是必不可少的，讀報能力是閱讀能力的重要組成部分。

這個單元的教學要求是：了解讀報常識，學習讀報-——瀏覽、略讀和精讀，注意積累資料，學習辦報。

可見，新聞的學習主要是為滿足讀報的需要。而具體的課文則以知識短文為主，選文作為知識的例證。如第一〇課《消息 通訊》，首先是消息和通訊的文體知識介紹，配以一幅《中國青年報》的頭版圖片，后面跟隨兩篇消息《奧運會第一枚金牌為我奪得》《六選手得五枚金牌一枚銀牌》，兩篇通訊《光榮啊，普拉多的槍聲！》《他們的未來不是夢》，其后則是題為《怎樣閱讀消息和通訊》的知識短文，課后配有兩道練習題。這樣的編排將消息與通訊的文體特點和閱讀方法介紹得清清楚楚，學生通過讀課文就可以習得新聞知識了。

但是，二十多年后的今天，這樣集中學習靜態的新聞知識已然不相宜了。當年獲取信息主要靠報紙、廣播和電視，可如今獲取信息的途徑已經相當豐富了;當年讀者讀新聞、讀報紙，如今的讀者隨時能發新聞，做“報紙”（微博、微信朋友圈、個人公眾號等）。因此，在“人人都是自媒體”的當下，出于培養未來“媒體人”的愿景，新聞單元的教學也不能止于靜態知識的傳授，而應有更高的站位與更遠的眼光，充分發揮新聞教學的價值。

誤區二：重閱讀，輕實踐

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在第四學段的“課程目標與內容”中提到：“閱讀新聞和說明性文章，能把握文章的基本觀點，獲取主要信息”。從這一點出發，初中語文教學便將新聞學習主要定位于閱讀，且將其教學目標定為“把握基本觀點，獲取主要信息”。因為傳統語文教學記敘文、說明文、議論文三大文體觀的影響，與“說明性文章”捆綁在一起的新聞變得無足輕重了。二十一世紀人教版初中語文教材只在八年級上冊第一單元中出現了新聞——《消息兩則》、戰地通訊《蠟燭》（實際教學中被當作普通的敘事文）和報告文學《親愛的爸爸媽媽》。這個單元中還有小說《蘆花蕩》和雨果的《就英法聯軍遠征中國給巴特勒上尉的信》。后面還配有綜合性學習與寫作課《世界何時鑄劍為犁》。在淡化知識的教學思路下，這一單元與其叫作新聞單元，不如叫作戰爭單元，而其單元導語也直指戰爭主題，對閱讀能力的要求指向的是敘事性作品閱讀，完全沒有提及新聞閱讀——

人類歷史上，血與火的戰爭屢屢爆發。戰爭有正義與非正義之分，閱讀戰爭題材的作品，可以了解歷史，可以看到正義戰爭的威力和非正義戰爭的罪惡，可以看到真善美與假惡丑的兩個極端，可以看到人類意志力、智能、體能最大限度的表現，從而獲得有益的啟示。

學習這個單元，要注意把握敘事性作品中的人物和事件，對作品中感人肺腑的形象、驚心動魄的情境和各具特色的語言，有自己的體驗和評價;還要努力提高閱讀的質量和速度。

這樣根據人文主題編排課文，顯然不便于集中學習新聞，編者則將消息的六要素等知識濃縮置于《消息兩則》的課后習題里，讓消息的閱讀多少帶了點“專業感”。修訂后的教材去掉了綜合性學習，增加了寫作課《學寫消息》，其中不僅重提了消息的六要素，還補充了“倒金字塔”的結構知識，不少教師整合這些知識教學《消息兩則》，新聞閱讀的要求才漸漸顯現出來。

但是，這樣的新聞閱讀教學仍然是以靜態知識傳授為目標的，而且看重單篇新聞作品的內容和形式。2016年底，當我市部分教師作為試教者，首次接觸統編教材八年級上冊新聞單元時，幾乎無法接受以任務串聯的“活動·探究”要求，于是，我們的備課與教學步驟分別是：

第一步：梳理這個單元中學生可以學到的新聞知識，包括采訪、寫作的知識;

第二步：將這些知識根據課文的特點，分配進每一篇課文;

第三步：依照課文順序，進行單篇教學，完成新聞知識的傳授，并隨機開展相關活動。

盡管這樣的教學已經有了活動意識，但與真正讓學生掌握新聞的要義仍有一定距離，仍是教課文，不是教新聞。而隨著統編教材的廣泛使用，不少地區也推出了自己的教學設計，該單元的教學多采用的是傳統的單篇閱讀教學形式。

“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”新聞作為一種報道事實、傳遞信息的文體，它的實踐性特點與要求更強。許多優秀新聞工作者都有這樣的感受：好新聞是“嗅”出來的，是“跑”出來的，是“問”出來的，而不只是“寫”出來的。因此，只是單純地閱讀新聞作品，難以真正把握新聞特質。

統編教材以“任務單”的形式力圖讓學生動態地學新聞、“練”新聞，其單元導讀如下：

這份任務單明確地指向了學生對新聞的體驗式學習，是立體的、動態的、過程化的，新聞閱讀只是其中的一個環節，是學生進行新聞采編的認知基礎。認真完成這份任務單，學生對新聞知識的習得會更好，對新聞文體的體認會更強，而語文課程的實踐性特點也會更充分地體現出來。

誤區三：重一般性，輕特殊性

如果說新聞教學不重實踐，不少教師是會有意見的，大家會說：我們不常常讓學生在新聞閱讀中完成諸如加標題、補導語之類的練習嗎？不信，可以從各地中考試卷中看到這樣的題目。

誠然，這樣的試題也是一種實踐，但如果我們稍加留心就會發現，這些試題并未出現在試卷的閱讀板塊，而是出現在語言積累與運用板塊。也就是說，學生在完成這些試題時所面對的新聞不再是閱讀文本，而只是語用材料，是用以體現概括能力的具體語境，這樣的閱讀與其他語用材料的閱讀并無區別。

有時，在一些教師的課堂上會看到新聞教學的結構與過程，如《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》：

背景簡介：渡江戰役的歷史背景。

文體介紹：消息及其六要素等知識。

字詞教學：“業已”“銳不可當”等。

整體感知：閱讀概括，課文寫了一件什么事？

結構把握：文章按照什么順序敘事的？列出提綱。

語言品味：說出畫線句子的妙用等。

主題歸納：這篇文章揭示了什么道理？

如果沒有“文體介紹”的環節，我們很難看出這篇課文與一般敘事性作品在教學層面的區別，就是在“語言品味”這個部分，有時也無法分清新聞語言與其他作品語言的不同。就以上述例子來看，有些教師并未深入思考新聞語言的特點，只是作了表面的解讀。例如下面這個句子：

和中路軍所遇敵情一樣，我西路軍當面之敵亦紛紛潰退，毫無斗志，我軍所遇之抵抗，甚為微弱。

有些課堂上教師引導學生只從“內容——寫出了敵人不堪一擊，形式——多用四字短語，簡潔、工整、有力”兩方面分析，與教材旁批里編者所做的引導“這里對西路軍戰況的描述，哪些地方體現了作者的主觀態度”相比，還是有距離的。有些帶有修辭的新聞語言的品味更容易套路化，令人難以窺測出新聞自身的語言要求與魅力。

其實，并非所有的課文都需要語言品味的環節。以“獲取信息”為主要目的的新聞閱讀，并不一定要與文學文本一樣，須通過欣賞語句感受其魅力，而新聞的語言與一般的文學作品也有區別，加上每一篇新聞作品又有其獨特的語言特色，一概而談，難免失去了新聞閱讀的真樂趣。

形成誤區的原因有很多，最主要的還是教師對新聞的了解與理解不足，所擁有的新聞知識基本就是語文教材上的內容，而各類培訓也很少將其作為重點。因此，在實際教學中，新聞教學的受重視度不大高，語文教師多半也缺少新聞教學的激情。改變這一現象，還需要從課標到教材再到教師的共同努力，立足當下的新聞生活，根據學生的學習需求，探索有效路徑，盡早走出誤區。