論“真實語境”

鄭昀 徐林祥

《義務教育語文課程標準（2011年版）》和《普通高中語文課程標準（2017年版）》都指出，語言文字運用包括生活、工作、學習中的聽說讀寫活動和文學活動，存在于人類社會各個領域。《普通高中語文課程標準（2017年版）》（下文簡稱“2017年版課標”）首先提出“真實的語言運用情境”，準確來說有兩處表述：一是在論述課程性質時，提出應引導學生在“真實的語言運用情境”中進行自主語言實踐，發展思辨能力、培養審美情趣、積累文化底蘊等;二是在界定語文核心素養概念時，再次明確語文核心素養既是學生在“真實的語言運用情境”中表現出來的語言能力及其品質，是學生在語文學習中獲得的思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。

“情境”并非新詞。早在20世紀30年代，陳望道就提出成功的修辭須與“情境”相適應，此處的“情境”與創立完整語境理論的倫敦語言學派弗思提出的“情景語境”（言語行為發生時的具體情境）表義相同，被看作我國語言學界從修辭學角度對語境的新認識。從這一觀點來看，“真實的語言運用情境”可理解為“真實語境”。王寧教授更是明確指出，2017年版課標中的“情境”就是語文課堂教學內容涉及的語境。陳望道論述情境時，曾認為它“沒有定規可以遵守，也不應受什么條規的約束”，但語文教學所需要的語境并非毫無約束。同時，又因語文核心素養概念兼具語言因素與非語言因素的復雜特質，為語文教學中真實語境的建構帶來了新挑戰。我們需要深入追問：真實語境之“真實”有何指向性？真實語境的呈現狀態該如何描述？真實語境與語文核心素養背景下學習任務群的實踐有何關聯？

一、真實語境之“真實”有何指向性

筆者認為，語文核心素養的培養所需要的真實語境之“真實”，并非通常認為的“跟客觀事實相符合;不假”，尤其是人工智能、虛擬現實技術逐漸深入基礎教育領域的今天，“真實”與“虛構”的邊界漸趨模糊。真實語境之“真實”并不排斥虛構，而是強調客觀存在性，主要指向兩個“客觀存在”：一是語言運用是基于漢語語音、詞匯、語法規則以及漢語語體、文體鑒賞、創造規律之上的語言運用，這種規則、規律是客觀存在的，是抽象的、穩定的;二是基于漢語語音、詞匯、語法規則以及漢語語體、文體鑒賞、創造規律的語言運用活動及其產物處于運動之中，這種運動也是客觀存在的，是具體的、變化的。

漢語言語法規則對以漢語言為交際工具的社會全體成員而言，具有普遍性，而強調漢語語體、文體鑒賞、創造有特定的規律，則是基于語文學科的特性。進入語文教學的語言，不是一般意義上的口頭語言與書面語言，而是藝術化、審美化的口頭語言與書面語言。語文教學建構并依賴的語境，應當是適應這一特性的語言作品的鑒賞與創造情境。對特定語體、文體的鑒賞“并不直接聯結，也不很快過渡到邏輯思考，概念意義，而是更長久地停留在對象的形式結構本身，并從而發展其他心理功能如情感、想象的滲入活動”。形式結構的重要性，也是由語文學科特性決定的。語文課程既是祖國語言內容的教學，又是祖國語言形式的教學。歌德曾說：“內容人人都看得見，其含義則有心人得之，而形式卻對大多數人是秘密。”富有魅力的形式使得內涵趨向確定與純粹，并賦予其經典意義。語文課程教授漢語言語法規則，但更要教授不同語體、文體形式審美規范對字法、詞法、句法、章法運用的制約，同時語文教師也關注包括教材編者、選文作者、選文內部言語交際主體等在這一規約之下的能動作用的發揮，并引導學生為發展超越性的語言運用活動選擇、建構語境。

二、真實語境的呈現狀態該如何描述

“共時”“歷時”是索緒爾區分共時語言學與歷時語言學時提出的概念。共時與歷時兩種狀態的根本區別在于時間因素的有無。共時語言學研究的是一種或多種語言在其歷史發展中某一階段的情況，不考慮這種情況如何演化而來，是著眼于語言系統本身的研究。“共時”不等同于“同時存在”，而是強調“共存”。索緒爾以下棋為喻，將這種“共存”比作每兩步棋之間的平衡狀態。當需要決定下一步棋如何走的時候，下棋的人要考慮的是當下的位置，而不需要考慮該棋子先前是如何移動到了現在的位置。歷時語言學研究則聚焦語言長期演化過程，對演化歷史的研究不是在研究語言，而是在研究“影響或修改過語言的一系列事實”。對語文學習來說，共時狀態的語文知識，可以是現代漢語的語音、詞匯、語法知識，或古代漢語的語音、詞匯、語法知識;相對應的歷時狀態研究的漢語知識，就是語音、詞匯、語法從古至今發展演進的知識。值得注意的是，索緒爾有意強調，共時語言學與歷時語言學并不是兩類成分的區分，而是兩種研究語言的方法。本文認為，借鑒這一研究方法，尤其是共時觀與歷時觀的辯證統一，能夠幫助我們梳理出語文核心素養背景下真實語境的兩種呈現狀態。

語文教學中真實語境的呈現狀態，或者說語文教學視角下語境觀的研究內容，應當主要分為：漢語語音、詞匯、語法規則以及漢語語體、文體形式審美規范對語言運用在共時、歷時兩個層面的制約;處于運動中的語言運用活動及其產物對漢語語音、詞匯、語法規則以及漢語語體、文體形式審美規范在共時、歷時兩個層面的能動作用。能動作用又分為表現為順從、適應的消極能動作用和表現為沖擊、超越的積極能動作用。

本文闡發的語境觀，是立體的、動態的語境觀，是對以往平面地、靜態地理解語境的一種超越。在實際教學中，西方語用學中語境觀的相關理論話語，如上下文語境、情景語境、民族文化傳統語境相關理論話語，經常被語文教師借鑒并用來描述漢語語音、詞匯、語法規則對言語活動共時、歷時層面的制約。比如學生初學寫作時，可能會寫出“通知的同學還沒有來”“告別家鄉的親人”等句子，這時就需要教師引導學生了解—種句法關系可以包含多種組合層次，必要時需進一步提供上下文，變換為“班主任通知的同學還沒有來”“告別家鄉的親人從未忘記家鄉”等，避免歧義的發生。又如，教師引導學生在進行與人物形象塑造有關的選文審美鑒賞時，要求學生分析人物話語描寫是如何與人物思想、心態特征等情景語境構成元素相契合的。再如，教師提供漢民族文化心理特有的謙遜、避諱等語境規則，引導學生進行某一社會生活主題下的口語交際訓練活動。同一民族語言系統中的古今詞匯發展演變，也會對語言運用產生影響。如若不了解古今詞匯意義用法的差異，就容易造成言語交際的困擾。

漢語語體、文體形式審美規范對語言運用的制約，因語體、文體彼此之間的差異，有不同的表現形式。如古代詩歌與現代詩歌，都追求韻律的美感，但又有意象選取、韻律規則等方面的諸多區別，且這種區別又具備歷時演進的特征。與漢語言語法規則的制約作用不同的是，語體、文體形式審美規范對語言運用的制約，有可能以表面上對語境和諧的背離與反轉表現出來。比如魯迅在《記念劉和珍君》一文中寫道：“中國軍人的屠戮女嬰的偉績，八國聯軍的懲創學生的武功”，其中的“偉績”“武功”，臨時具備了其本不具備的貶義、諷刺的色彩意義，但該句是為表達作者對反動當局殘殺愛國學生的憤慨，所以也可以說是對詞語處于靜態時的色彩意義的反轉。表面上是離奇的，不合理的，深層次卻蘊含著合理，“合”的正是批判性雜文語勢強大、一針見血之“理”，與語境達到深層次的和諧。

在共時層面，語言運用活動及其產物對漢語語體、文體形式審美規范消極的順從與適應，難度遠遠低于積極的沖擊與超越。因為沖擊與超越的發生，需要歷時的時間因素介入。要讓學生認識進而習得這種超越意義，無法單純依靠語文教材預設的、外顯的語文知識完成，而是更要依靠師生在時間縱向歷程中發揮創造性思維進行原創提煉。對語文核心素養的培養而言，正是在這一過程中，學生的思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀，與語言運用得到有機整合。此時，“修辭技巧（話語存在方式）”的考察已難以滿足語境建構的需要，著眼點應向語段、語篇等更為宏觀的“修辭詩學（文本存在方式）”視野邁進。文本被視為修辭策略。比較與“還原”，是該語文學習階段關鍵的思維方法。比較是還原基礎上的比較，而所謂還原，簡單來說，就是為配合歷時縱剖層面文本修辭策略的比較而建構參照系。參照系的建構可以通過引入同一作家、同一文體的不同作品實現，也可以通過引入不同作家、同一文體的不同作品實現。有相似的人物范型與母題類別，成為參照系建構的重要指征。

比如，朱自清的《背影》歷來是語文教材中的經典名篇，但《背影》并不是朱自清所有散文作品中唯一涉及父親形象的。創作于1933年的《冬天》，描寫了三個生活片段，第—個片段便是朱自清兄弟三人冬天圍爐吃煮豆腐的場景。在近四百字的篇幅中，作者對豆腐的滋味只字未提，而是四次提及“父親”：寫因爐子太高，父親便常常站起來為兄弟三人夾取豆腐;寫父親說吃了豆腐便能暖和，兄弟三人眼巴巴等待著從父親筷子上掉下來的豆腐。在作者筆下，父子煮豆腐、吃豆腐并不在于果腹，更像一種娛樂。但這一其樂融融的場景中父親更顯高大的身影，卻不及《背影》中父親的“背影”感人，原因就在于《背影》并沒有著力于父愛的溫馨與偉大，而是著力寫出兒子對父親的關愛從誤解、不愿接受到感動、感喟這一復雜的情感態度變化過程。正是在對“錯位”的父子親情的細致描繪中，父親的“背影”在作者個人生命觀感中完成了從高大至于渺小而又復歸高大的修辭歷程，豐富了語文學習者對散文的“神”——即滲透在描述對象特征中的“某種感情和某種生活趣味”這一形式審美規范的體認，獲得了經典意義。統編語文教材八年級上冊《背影》引自1996年版《朱自清全集》，文后未注明寫作時間，僅以補白形式節選朱自清三弟朱國華的《朱自清與<背影>》中的一段，記錄了1928年秋朱自清的父親首次通過《背影》一文的同名散文集讀到這篇文章時的情景，仍未提供準確的寫作時間。2013年版《朱自清散文經典全集》在《背影》文后注明該文為作者1925年10月在北京所寫。明確《背影》作于《冬天》之前，也更有助于幫助學生清楚地看到，同一作家同類作品中對形式審美規范起到積極的豐富與推動作用的言語作品，未必是后出的作品。

言語作品對形式審美規范的超越，通常難以依靠單個作者實現。當我們把言語作品還原置入不同時代不同作家的更具時間跨度的創作歷程中會發現，隨著語體、文體形式審美規范不斷演進，修辭策略更新迭代，文本的審美功能也在不斷提升。對民族文化傳統語境的改造，正是歷代作者有意革新修辭策略的必然結果。從這一歷時狀態出發建構語境，實現語言、思維、審美、文化諸要素的關聯，對語文核心素養背景下學習任務群的實施有重大意義。

我們可以通過下圖標示語文教學中的語言規則、規律和語言運用活動及其產物在共時語境與歷時語境雙重維度下的運行機制：

如上圖所示，綜合前文論述，真實的語境之“真實”指向客觀存在性。具體來說，漢語語音、詞匯、語法規則以及漢語語體、文體鑒賞、創造規律（圖上表示為“語言規則、規律”）是客觀存在的，語言運用活動及其產物同樣是客觀存在的。真實語境的呈現狀態應描述為：相對抽象、穩定的漢語語音、詞匯、語法規則以及漢語語體、文體形式審美規范對語言運用在共時、歷時兩個維度的制約;處于運動、變化中的語言運用活動及其產物對漢語語音、詞匯、語法規則以及漢語語體、文體形式審美規范在共時、歷時兩個維度的能動作用。總體來看，語文教學中的語境應當是立體、動態的，語文教師應依據各方言語交際主體的現實、具體情況進行選擇與實踐。

鑒于語言運用活動及其產物對漢語語體、文體形式審美規范歷時的沖擊與超越有更大的難度，該歷時維度語境的建構對語文核心素養背景下學習任務群的實施有重大意義。

三、真實語境與學習任務群的實施

《普通高中語文課程標準（2017年版）》確立了十八個學習任務群組成的全新課程結構，其中，“整本書閱讀與研討”居于十八個學習任務群之首。其學習目標包括“在指定范圍內選擇閱讀一部長篇小說”“梳理小說的感人場景乃至整體的藝術架構”等;教學提示規定教師的主要任務是設置專題學習目標，引導學生“重點解決一兩個問題”。該版課標在附錄部分推薦的長篇小說，都是在思想內容與藝術架構層面早有定評的經典名篇。語文教師如果僅僅引導學生鑒賞、研討某個人物在某個場景的話語運用，極易使學習陷入碎片化、表面化，重復已有的鑒賞分析成果。此時，要提出高質量的專題學習目標，需要語文教師著眼于文本修辭策略，完成真實語境歷時狀態的建構。下文以《紅樓夢》“整本書閱讀與研討”任務群學習目標的生成為例，演示整個思考流程。

“女性死亡”母題貫穿《紅樓夢》始終。在中國傳統文化生活中，死亡往往是世人努力避諱或委婉談及的話題。假設現實中的女性之死為“女性死亡0”，那么，小說敘述的女性死亡根據死亡原因屬于道德修辭還是審美修辭，可以分為“女性死亡1”與“女性死亡2”。

在《紅樓夢》之前展現“女性死亡1”敘事模式的小說文本中，作者慣于運用充滿殘暴、血腥色彩的話語描寫女性死亡現場，對女性放縱肉體欲望進行鮮明的道德批判。如《醒世恒言》第十六卷《陸五漢硬留合色鞋》中被奸騙后自盡的潘壽兒，《金瓶梅》中的潘金蓮、龐春梅，《水滸傳》中與和尚通奸的楊雄之妻潘巧云等。這類故事情節滲透著“善有善報，惡有惡報”的道德觀念，是中國封建社會以男權為中心，女性是男性的附庸這—價值觀的體現。作品為達到勸善懲惡的道德說教目的，女性的死亡場面多被刻畫得殘忍而血腥。

與“女性死亡1”模式的道德語境修辭話語產生反差的，是“女性死亡2”審美語境修辭話語。從唐代一直到《紅樓夢》的產生，歷代小說作者從未停止對女性死亡情感以修辭處理的探索。如唐傳奇《霍小玉傳》，藝伎霍小玉被出身名門、心之所愛的李益背叛，懷恨抱病，號哭而絕。同樣為情而亡的，還有宋代《情史·王嬌》中的女主人公王嬌，《醒世恒言·鬧樊樓多情周勝仙》中的周勝仙，《醒世恒言·杜十娘怒沉百寶箱》中的杜十娘等。即便是同時運用了“女性死亡1”敘事模式的《金瓶梅》，作者也將情感的光輝投向李瓶兒之死——她遭到潘金蓮的算計，卻忍氣吞聲，直到兒子官哥被潘金蓮設計害死，她病重，臨終前，仍對西門慶表現出了不舍與深情。

上述女性形象是審美語境修辭話語建構過程中的重要實踐，但限于篇幅，人物形象獨特的審美特征未得到充分展開，且作者在敘述死亡悲劇的同時，難以完全擺脫男性視角下的艷情色彩。當“女性死亡”母題演進到長篇小說《紅樓夢》，作者運用女性人物獨特的情感邏輯，對傳統的道德語境進行了顛覆性的改造，“女性死亡”的審美修辭超越了民族傳統文化語境。《紅樓夢》前八十回，除了作為已故人物出現的女性之外，死亡的女性人物人數眾多，有秦可卿、秦可卿的丫鬟瑞珠、王夫人的丫鬟金釧、鮑二媳婦、尤三姐、尤二姐、晴雯等。其中有非主要人物的死亡，如瑞珠是在秦可卿死后觸柱而亡，而金釧則是被王夫人打罵后含羞自盡，鮑二媳婦自盡是因與賈璉的奸情被鳳姐撞破一事而起。上述情節仍屬于“女性死亡1”敘事想象范疇，都以插敘一筆帶過。在眾多生命凋零的女性人物中，對于占據更多篇幅的尤二姐、尤三姐、晴雯之死，作者充分運用了審美修辭，突出女性強烈真摯的情感如何推動悲劇的到來。尤其在晴雯之死一節，作者極力突出晴雯所處環境的惡劣，又因寶玉是偷偷探視，作者將寶玉為晴雯倒茶、嘗茶，晴雯斷甲，并與寶玉交換內衣，直至二人訣別的過程寫得曲折而又動人，極力表現晴雯臨終前對寶玉的不舍以及內心的憤怒不平。較前人筆下女性死亡的場面，《紅樓夢》注重強化人物情感、性格邏輯，并通過人物情感的多重交織，超越并改造傳統道德語境下“女性死亡”情節的修辭策略，使之獲得更高的文學價值。

如果要為《紅樓夢》“整本書閱讀與研討”任務群設置專題學習目標，則完全可以展示出現時間在先的“女性死亡”母題情節中簡短而又關鍵的語段，引導學生比較《紅樓夢》中屬于同一母題的相關情節，回歸歷時層面，進行貫穿整部小說的“女性死亡”母題修辭策略探究，為學生的語言運用活動提供有效語境。除此之外，也完全可以選擇《紅樓夢》其他人物范型或母題情節，建構符合語文核心素養整體培養目標的真實語境，展開學習。

綜上，本文對“真實語境”的闡釋，旨在揭示其內在指向與呈現狀態，驅散籠罩這一表述的迷霧，為語文教學建構真實語境提供路徑。