潤物無聲，化知成智

羋瑩

王富仁老師談到語文教學的問題時說，“語文課本是各科課本中最有趣味的，但語文課堂卻是各科課程中最枯燥乏味的”，造成這一現象的主要原因是“許多語文教師的文學理論知識陳舊單薄，課堂上肢解式地分析作品”。反映到詩歌教學上，問題主要表現為思維固化，密度大、強度大，導致學生學習詩歌的興趣匱乏。

《夜歸鹿門歌》是高二賞析課文，該詩語言樸素、意境清幽，塑造了一個漁梁晚歸、超然脫俗的隱者形象。每首詩都有自己的個性，只有抓住了詩歌的個性，深入挖掘其最有教學價值的內容，才能吸引學生。這個單元的教學指導中指出：“本單元主要學習如何通過對古典詩歌中意象的把握，發揮想象，體會和品味中國古典詩歌特有的意境美”。單元目標的實現主要依靠課堂教學，課堂教學效率的高低則主要取決于教師的設計。安奇老師執教的這節《夜歸鹿門歌》課在詩歌教學的思路和策略方面，給了我們很多啟發。

一、詩歌教學的思路

安老師的這節課，課脈清晰，由表及里，由淺入深，逐層遞進，符合語文的學科邏輯和學生的心理邏輯。問題導入-方法導行-知人論世-吟詠詩韻-解題析詩-突破意象-情感提升，每一環節都注意節奏、板書、提問等藝術技巧，精心設計。這節課圍繞單元主題“置身詩境，緣景明情”展開：一是通過引導學生分析意象，展開想象，置身詩中之境;二是通過講述孟浩然、龐德公的故事，讓學生處在詩人作詩時的歷史文化背景中，置身作詩之境。

導入部分首先提出“人生道路選擇”的問題，調動學生的興趣和思考。展示課題后，首先是方法導行，提出“置身詩境，緣景明情”的方法，輔以孟浩然的生平、藝術造詣和畫像，引發學生對詩人的興趣。

感悟詩的興味從吟詠開始。因為現在的中學生很多不會“四聲”，所以安老師先范讀，再指導學生讀，通過吟詠讓學生初步感知詩歌的音節美。之后讓學生思考“詩歌題目呈現了什么”，在析題中介紹了詩歌的寫作背景。

王昌齡的《詩格》中提出：“詩有三境，一曰物境，二曰情境，三曰意境”。這“三境”是賞析詩歌的突破口。安老師將“三境”的學習整合進一系列任務中。“山寺鐘鳴晝已昏，漁梁渡頭爭渡喧。人隨沙岸向江村，余亦乘舟歸鹿門。”這四句話怎么分成兩組？為什么要把它們分成兩組？在課堂上，有的同學根據物象進行分組，第一、第二句為一組，第三、第四句為一組;有的同學根據心境進行分組，第一、第四句為一組，第二、第三句為一組。通過分組，從景語到心語，讓學生找意象、析意象，從“山寺”“鐘鳴”等體會作者的出世情懷，感知詩詞的情趣之美。

課堂結尾介紹龐德公的故事并分析孟浩然的“歸隱”，讓學生對“歸隱”有了更深層次的文化理解。古典詩歌是中華民族的文化基因，蘊含崇高的精神和高度的智慧。因此，詩歌教學既要讓學生感知語言文字的魅力，又要開啟智慧、涵養精神，用文化點亮學生的心靈。

二、詩歌教學的策略

《普通高中語文課程標準（2017年版）》強調，語文課堂的定位應從知識學習走向問題解決，從知識技能的掌握走向知識的遷移。在閱讀各類文本時，應著重培養學生分析質疑、多元解讀的思辨能力。語文閱讀思維包括經驗、遷移和反思。閱讀思維的培養，一是靠教師預設教學問題，用問題促進學生的興趣和思考;二是靠教師、學生、文本的對話，挖掘文本的價值，拓展遷移，搭建思維的平臺。

1.教學問題的預設

問題應以深度學習為目的，指向學生的高階思維。

一是問題的設置要聚焦關鍵點。安老師在析題環節設置了三個問題：《夜歸鹿門歌》交代了什么？為什么歸？歸向何處？讓學生對詩歌有宏觀印象的同時，也為后面解讀詩句埋下伏筆。詩歌的前四句聚焦在意象上，意象的著力點又聚焦在“鐘鳴”上。詩歌的后四句聚焦在詩眼“開”字上，讓學生思考“開”字的妙處：月光竟然照開了縈繞的薄霧，不僅寫出了月光的靈動之美，更暗示了詩人開慧怡神的欣喜。

二是問題的設置要有梯度。嚴羽《滄浪詩話》中有“以禪喻詩”，提出“興趣”“入神”“妙悟”的讀詩方法。通常情況下，教師在古詩教學中會逐字逐句地解析。安老師通過“興趣”“入神”“妙晤”的方法，完成詩句的賞析。先通過引導學生對詩句順序的思考調動“興趣”，再去探究“為什么要這樣分組”，研究詩句的內容，從詩句的“入神”到意象的“妙悟”，問題環環相扣。

2.對話

問題的解決要依靠對話。弗萊雷說：“沒有對話，就沒有交流，也就沒有真正的教育。”閱讀教學的實質是教師、學生與文本三者之間的對話。通過教師視野、學生視野和文本視界的融合，產生新的意義。這三者的對話應該如何達成呢？

一是對話的目的——讓學生理解詩歌。

學生因為閱歷淺，會出現詩歌理解障礙。教師要敏銳地發現學生理解詩歌的困難，為學生與詩歌對話創造條件，通過師生對話推進學生的思維。“文本的解讀，不應著眼于一望而知的表層的意象群落，而應著力于中層的情志脈以及更為深層的形式規范”。“鐘聲”是豐富的經典文化意象，低沉圓潤的鐘聲不只是告知時間，還直擊靈魂，有著覺悟出塵的文化內涵。安老師對“鐘聲”這一意象的解讀，從中國古詩詞到當代的文藝批評，從日本的詩歌研究到西方哲學的視野，通過比較的方法異中求同，有助于學生厘清知識的關系，培養思維的深度和廣度，遷移審美，提升智慧。教師既是課程的執行者，又是課程的創生者，應以自己的教育知識和理解去解讀文本。安老師運用自己較高的文學修養和審美水平深挖文本，加強詩歌的縱向關聯，有助于學生由點到面地展開深度學習。

二是對話的原則——強調學生學習的主動性，尊重學生的閱讀體驗。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出閱讀教學應該引導學生鉆研教材，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解與體驗。在學生與文本的對話中，教師是促進者。我們來看安老師與學生的這組對話：

師：后四句的意象都有哪些？

生：我認為后四句的意象有：月，樹。

師：有樹的話，前面的煙算不算？

生：算。

師：好。

生：巖扉松徑，巖扉。

師：還有嗎？

生：松徑。

教師與學生的對話，是為了提升學生的知識與能力，適切的點化可以讓學生頓然開悟。

三是對話的策略——想象。

詩歌的語言高度凝練，只有依靠“想象”，才能“悟趣”。借助教師的語言或一些多媒體手段，可以激發學生的想象。安老師通過詩化的語言創設一種情境：“一輪明月，靜靜地照耀這個世界。這個世界在煙霧之中，煙霧繚繞著，仿佛是人間的仙境，仿佛是世外的桃源”。在這種情境中，學生與作者合為一體，見其人、聞其聲，覺其志、悟其情。通過龐德公的故事，課堂更加生動有趣、多元豐富。而將多媒體作為教學輔助工具，展示孟浩然的畫像，可以促成學生想象詩人形象。

同時，本節課上教師、學生和詩歌的對話沒有停留在簡單的理解和鑒賞詩歌的層面，而是將學生的思維引向更為深邃的文化之境，化知為智。

文學用“真實和美妙的話表現人生”，文學的目的除了“給人以喜悅”，更要使人看見“自己的靈魂”。語文教學的出發點是知識，落腳點是精神。安老師在課的最后又回歸到“人生道路”的問題上：“希望每個同學都能夠將自己的世界從糾結、迷惘，走到開化、頓悟……看清楚自己的世界”。

安老師的這節課實現了“天地人事”和“生命自覺”的融合。葉嘉瑩先生在《什么樣的詩才是好詩》中說：“詩的好壞，第一要看有無感發的生命，以及是否得到完美的傳達;第二要看所傳達的這一生命感發深淺厚薄、大小邪正。”我想，詩歌教學的好壞也在于此——感發生命，并完美地傳達。