雙面繡：寫作本位的讀寫結合教學實踐

王小東

“雙面繡”是我國傳統刺繡中的經典技法之一，即在同一塊底料上，同時繡出正反兩面圖像，各美其美，美美與共。其要訣可以概括為“藏頭、壓尾、不刺透”。本文嘗試運用這一視角，在洪宗禮先生的讀寫互動教學觀啟發下，通過重“引”、抓“練”、促“思”的日常寫作教學實踐，力求克服當下初中寫作教學“就寫練寫，單向突進”的弊端。

一、藏頭：將引寫的“線頭”藏于讀

所謂“藏頭”，就是將線頭藏沒。“引寫”是寫作教學的有效路徑之一，重在啟發、激發，而不越俎代庖，這既是一種理念，也是一種方法。“引寫”的“線頭”包括例文、情境、活動等，大多都直接或間接地與閱讀教學相關。閱讀教學成為“引寫”的重要切入點和生長點，是“引寫”的源頭活水之一。

植入式片段引寫。意為在經常性的閱讀教學中，有計劃地植入片段寫作訓練。解析文題時，可以借助單元篇目的整體梳理，引導學生訓練審題和擬題。如《鋼鐵是怎樣煉成的》是問題式標題，《中國人失掉自信力了嗎》是懸疑式標題，《秋天的懷念》是直言式標題，《首屆諾貝爾獎頒發》是新聞消息式標題，等等。將教材中的文章標題按照其特質分類命名，賦予其結構化的知識價值，可以作為引導學生審題和擬題的重要范本。分析文章結構時，可以相機提示學生為文章“立柱架梁”。如培根《論讀書》的并列式結構、丁肇中《應有格物致知精神》的總分式結構、魯迅《從百草園到三味書屋》的對照式結構等，這些都可以作為引導學生自主訓練架構文章的樣本。歸納文意時，可以啟發學生自主研習立意取材的方法。如陸蠡的《囚綠記》，借助“我”與常春藤之間的交往和糾葛，揭示了一種愛和占有的關系。再如莫懷戚的《散步》，通過一家三輩四口人散步過程中的愿景、權衡與讓渡，以小見大地表現了中年人之于家庭、之于整個民族的承上啟下、承前啟后的責任與作用等。這類“取材小”“立意深”的文章，都是引導學生訓練立意取材的極佳范例。

問題式專項引寫。這是一種以問題為導向的藏需于讀的引寫策略，根據批閱學生作文的情況記錄，分析梳理出學生習作中出現的共性問題，按照教材中的寫作訓練序列架構進行分項歸類。同時，參照王榮生教授關于閱讀教學文本的功能分類，在“例文”“樣本”“用件”類文本閱讀與教學中，觀照學生習作中出現的“字、詞、句、語、修、邏”等方面的問題，有計劃地結合文本穿插提點，落實“以讀帶寫”的引寫任務。

跟仿式整篇引寫。上述兩點都是基于“點”的引寫，至于基于“整篇”的引寫，一般可采用跟進式或模仿式，圍繞“定篇”類文本閱讀教學展開。這類文本一般都是完整的、未經刪改的經典作品，其語言、結構、立意等方面都具有跨時代的典型意義。借助對作品的深析細讀，或引導學生由形到神進行整篇模仿，一般適用于新聞類和論述類文本，如仿寫《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》《敬業與樂業》等，這類文章的結構形式、表達語體等都具有較強的實用性和規范性;或引導學生進行續寫，一般適用于童話、寓言、小說類文本，如續寫《皇帝的新裝》《蚊子和獅子》《窗》等，這類文章的意象、情節、意義等都具有很強的召喚性，有豐富的創造性填補空間和想象性連接空間。

總而言之，以上據讀引寫，是在保證閱讀教學過程不被打斷、破壞的前提下，結合閱讀教學文本的特征及其在雙線單元結構體例中的功能定位，通盤考慮、分散布點、逐點突破地達到引寫目的。

二、壓尾：把練寫的“線尾”埋于讀

所謂“壓尾”，就是將線尾埋起來。學生在練寫過程中，會涉及解題、定位、立意、謀篇、措辭等諸多環節，每個環節都會帶來具體而不同的感受、體驗和啟示。把這些練寫所得的“線尾”壓埋于閱讀教學的地基，既有助于學生疏通、激活、深化對閱讀教學內容的理解，更有利于學生印證和檢視自身的練寫所得。

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。“語用”是其核心追求，也是閱讀與寫作的交集所在。“讀”側重于對語言運用的理解，“寫”側重于運用語言表達。冰心說：“表達是最好的吸收。”基于此，也可以這樣說：寫作與閱讀是相通的，且對閱讀有一種創造性的建構作用。“寫的過程就是讀的過程，就是同時建構課文語篇和自我語篇意義的過程，就是培養學生語用能力的過程。用寫來作為讀的活動、表達讀的結果，可以使閱讀理解的思維更清晰，更細致，更深刻，更完整”。

讀前寫，尋求共情。在閱讀教學之前，可以安排學生圍繞文章主題進行個性化開掘與表達，確立一個基于自身認知水平的主題重心。然后據此進行素材羅列與架構，通過寫排比句等方式，嘗試羅列出腦中已有的相關素材，并采用并列式或遞進式或串聯式等方式，嘗試圍繞自定的主題重心進行架構組合。接下來按照閱讀文本的體式要求，自主進行片段或整篇練寫，通過前置體驗作者寫作的構思與表達歷程，讓學生與作者站到一起，實現“共情”。

讀中寫，立足比勘。在閱讀教學過程中，寫作同樣可以大有作為。可以根據文本特質，或進行段首句擬寫，提高概括能力，同時感受語段的展開技巧，對比體會語言與觀點的形神統一關系;或開展補白擴寫，提高想象聯想能力，對比體會文本留白的特殊張力;或進行細節仿寫，提高對言語形式的感知能力，對比體察文本細節表達的精妙所在;或安排改寫，改變文體能深化對所讀文本語體特征的再辨識，改變立意能加深對所讀文本主題與題材匹配度的再體認，改變語體能在交際情境轉換中加深對所讀文本表達方式的情境適用性的再體會等等。

讀后寫，跨越邊界。文本閱讀教學結束后，不等于寫作再無法與之互動。其實，寫作是檢視閱讀成效和反哺深化閱讀的有效路徑之一。比如：可以安排寫評論，或賞析，或爭鳴，或引申，從而達到對文本主題、選材、結構以及價值觀的多角度審視;還可以安排續寫，因為續寫須要沿著母文的邏輯、文風和情節等要素來展開，并在此基礎上尋求情節的延展或創設關鍵事件撬轉情節走向，從而實現文章立意的豐富、發展與創新。這些“練寫”活動，既能檢視閱讀成效，又能促進閱讀跨越已有認知邊界，建構出新的課文語篇和自我語篇意義。

通過這些形式多樣、因文設題、穿插布點的練寫，培育和豐富學生心中的“有”，促進“讀”在“看山是山一看山不是山一看山還是山”的螺旋式遞進中不斷深化，克服“讀不到位，寫得皮毛”的弊端，最終把練寫落細、落小、落實。

三、“不刺透”：讀寫交織但互不“刺破”

所謂“不刺透”，就是不刺破背面的繡線。這是雙面繡技法的精髓所在，也可作為對讀寫結合理想關系的一種形象化描述。“閱讀與寫作是有聯系的，可以互相影響的，但它們畢竟是兩回事。”正如洪宗禮先生所說：“閱讀教學與寫作教學有各自的要求、內容和特點，兩者是不能互相取代的。”

那么，是不是只要讀與寫各守其道，就會自然而然地產生相互促進的效應呢？回答是有可能但非必然。以閱讀對于寫作的作用為例，“很多人并沒有專門學習過寫作，但成了文章高手和大家。魯迅如此，莫言也是如此。而且魯迅根木就不相信‘小說作法之類的‘作文教學。他們都是在閱讀中學會了寫作”。但是，這種由讀而寫的能力遷移更多的是有賴于個人稟賦或機緣，從這些個案中是難以找出因果歸因的。

有研究發現：“讀寫之間的依存關系受許多因素的影響，復雜多變，不可能是嚴密的函數關系……閱讀和寫作二者無因變量與自變量之分，讀寫之間的依存關系表現為相關關系。”也就是說，要想建立讀與寫之間的有效關聯，需要更多依靠“人為努力”，而不是僅僅依賴“自然因果”。

我們的寫作教學不能依賴后者那種“望天收”過日子，亟須探索出基于人為努力而實現讀寫共榮的實踐路徑。門路在哪里呢？洪宗禮先生有一個非常重要的論述——“想”就是一個總開關，有了“想”，聽、說、讀、寫這“四盞燈”才能大放異彩。這里的“想”，是一種思維參與的要求，也是一種打通讀寫隔膜的路徑。

葉瀾教授曾說：教育要有復雜思維。要想探索出打通讀寫的有效路徑，就需要我們以復雜思維去“想”，才能“進入存在于某種‘語境的讀和寫之間的多重復雜關系之中”。而不是簡單地一味依賴教師的個體經驗和教學能力，隨心所欲地開展所謂多讀多寫的泛化訓練。要想辦法“建立以教學內容（寫作練習）為抓手的教學分析和研究框架”，“關注讀與寫的真實語境，并將寫作教學推向現實生活”。

筆者認為，我們要在“語文是一個科學組合的綜合體，可以說，它既是模糊的科學，又是科學的模糊”這一科學論斷的指引下，系統研究閱讀和寫作各自的教學規律，統籌編排好閱讀與寫作的教學內容搭配。既要按照科學的“序”來寫作和閱讀，又要把握好這個“序”的“大體則有，定體則無”的實踐靈活性。引寫時“引”而不破，可以在學期、單元或單篇課文教學前，安排專門課時，把引寫內容、要求等與學生一起在事前協商安排好，以便于他們在閱讀教學的課前、課中、課后主動辨識思考和自主練習。練寫時“練”融于讀，以寫為讀，把寫作為讀的一種活動，讓寫成為促進讀、深化讀、創新讀的驅動力。總之，要在“讀”中“引”，在“練”中“讀”，讓讀與寫相會于“語用”，各不相破，互動共生。

當然，任何比喻都是跛腳的。本文借用“雙面繡”視角來觀照讀寫結合的寫作教學，未必能窮究其理，甚或有誤釋之處，還需要我們在實踐中不斷體悟、求證和調適，才能進入“讀、寫、讀、寫……創獲的良性循環中，形成健康蓬勃的言語生命狀態”。