忻慧瓊

[摘? ? ? ? ? ?要]? 發怒是職校班主任對班級管理過程中所表現出來的一種不滿情緒的表達方式，也是開展教育活動不可缺少的有效手段。合理運用發怒藝術，減少班主任發怒的負面效果，發揮發怒的正面教育效果，是職校班主任應學習和掌握的自我情緒表達技巧與管理水平。據此，結合班主任工作實踐，就職校班主任發怒的原因、效果及合理運用談些看法，共同關注班主任發怒現象。

[關? ? 鍵? ?詞]? 班主任;發怒;情緒

[中圖分類號]? G715? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）51-0174-02

一、對班主任“發怒”與“霸權意識”的辨析

發怒就是生氣、發脾氣，把存在內心的惱怒發泄出來，發怒是一般人的生理現象，是一種激動的情緒狀態，突然爆發，情感籠罩著整個人，且強度大，并伴有劇烈的外顯行為，所以更多表現的是短期和強烈的情感行為。班主任發怒的原因大多是對學生言行的不滿而感情沖動時的表現。班主任發怒情緒來源復雜，如學生的言語沖突，學生的行為習慣不符合要求，自身壓力大、心理調整不好等，概括而言，學生的原因和教師本身的原因都兼而有之。

霸權意識是一種將教師的尊嚴意識上升到潛意識的心理現象，它顯示為控制欲強、想要改變他人的欲望和自我感覺，剝奪了學生表達自己意見的權利，不允許出現異己的聲音，教師發出的指令學生必須服從。班主任的霸權意識主要源于國家的教育制度和傳統的文化專斷，社會強化對教師的要求，受社會的委托，教師對學生施加教育影響，教師被賦予將合法性的觀念傳輸給學生的神圣權利。傳統教育理念使教育具有以知識為中心的特點，這是教師霸權意識滋生的土壤。

教師的發怒和霸權意識都建立在一定責任心基礎之上，但在現今有效的、常態的、和諧的、自主的基本教育理念之下這種認識不可取。其實兩者有著本質的區別，發怒可能存在某種情緒，是比較直觀、短暫的消極的情緒的宣泄，但也是班主任為了讓其產生一定教育效果而進行的管理手段。而班主任的霸權意識對學生產生控制、改變、支配，會對學生的思維行為產生最為本質的消極影響。

二、對班主任發怒現象的兩種功效評判

班主任在教育過程中的發怒是為了產生有利于教育活動的正面功效，但也可能產生有害于教育活動的負面影響，應客觀地、全面地看待教師發怒可能產生的結果，及時作出應有的預判。

（一）產生積極能效的發怒行為

1.發怒是為了讓學生明白處世基本原則

班主任以一種強烈明確的形式告訴學生什么事可以做、什么事不可以做。部分中職學生常存在違反校紀校規情況，在班主任多次苦口勸告之后沒有達到教育效果時，學生的行為會引起班主任的高度重視，班主任可能會通過發怒的方式來阻止學生的不良行為，從而讓學生回到原來教師假設的那個理想學生狀態。這樣，教師的發怒很快而且直接就達到了解決問題的目的。不同的學生用不同的教育方式，有些職業高中的學生用這個方式教育管理是有效的。

2.發怒是讓學生從情感上認同班主任是為其著急，是關心學生愛護學生的一種表現

這相對于讓學生受冷落要好很多，反而可以拉近班主任與學生的關系。在很多學生的眼里班主任是一個死板的角色，應該按照學校或是班級的制度規定對違規學生進行教育管理。這樣的管理是完全沒有感情投入的理智行為，班主任也常常被認定為“教書機器”和“制度的執行工具”，帶給學生的是冷淡、疏遠的感受，這容易導致學生不同程度的距離感，其結果是師生間的距離被拉大。而班主任有分寸地適當使用發怒，將會讓學生切身體會到班主任是與自己一樣有著喜怒哀樂的普通人，從而拉近彼此的社會距離，有助于師生間進行溝通和交流。同時，學生從班主任的發怒行為中體會到“愛之深，責之切”的良苦用心，從而主動調整自己的行為，配合班主任的教育管理。

3.發怒是為了減輕班主任工作心理壓力，強化班主任權威

當學生的行為觸犯班主任時，而班主任勸告、忍耐、妥協都不能促使學生的行為有所改善，會使學生得寸進尺。當學生對教師權威一再挑釁時，班主任不如順其自然適當發怒。這樣，如第二點所言班主任在解決問題、拉近師生距離的同時，發泄了心中的怒氣，緩解了心理壓力，實際上是班主任的一種自我保護手段，也是班主任自身的“權威感”使然。在“權威感”促使下的發怒行為又進一步強化了班主任的權威。班主任一定的權威感強化會使班級管理取得更好的成效。

（二）產生消極能效的發怒行為

1.情緒會直接影響教師課堂授課能力的發揮

課堂教學效果除了與教師個人各方面能力水平有關外，同時與教師在課堂上的情緒表現有密切的關系。也就是說，即使教師水平較高，如果情緒不正常，也會阻礙各種能力的發揮，從而導致課堂教學效果不佳。例如，班主任課前遇到了點不順心的事，上課時滿臉愁容，把一篇歡快、生動的文章讀得像一篇悼詞。心理學研究表明，人的感知、記憶、注意、思維、想象等各種心智能力的發揮都受主體情緒的影響，如果帶著平靜而積極的情緒，各種智能就能得到充分的發揮;反之，如果帶著消沉、厭煩、應付，甚至對立的情緒，各種智能就不能很好地發揮出來。

2.根據情緒具有蔓延性的特點，筆者發現：班主任情緒什么樣，就會以什么樣的狀態和態度去對待自己的課堂和學生

比如，班主任情緒好，就會及時有效地關注學生的優點，如班主任對學生持肯定的態度，報以信任、鼓勵的眼神，此時學生就會成為整個課堂中表現積極的一員;如果班主任情緒不佳，就會對學生輸出負能量，學生就可能成為整節課中起消極作用的一個，甚至會干擾班主任上課及管理，對教學和管理效果產生最直接的不良影響。

3.班主任情緒也會“傳染”給學生

班主任做事不專心，學生也會心不在焉;班主任無精打采，學生必然有氣無力;班主任管理隨意，不注重言行，學生就可能起哄、擾亂課堂等。如果學生處于不好的情緒影響狀態中，就不能順利配合班主任的班級管理工作。大部分中職學生的情緒管理能力都不是很強，會在這種情緒“傳染”中產生大量負面影響。

4.造成班主任與學生的對立

隨著發怒的次數越來越多，與班主任持對立情緒的學生會從單個的個體發展到一個群體。那么這就會間接地影響整個班級教育的開展，還有可能出現整個班集體與班主任的對立，造成之后的德育工作無法開展，即使勉強，也是一種很消極的配合和消極的應付。

三、對職校班主任合理運用發怒藝術的思考

發怒是一種高技巧的溝通方式，如何才能取得積極的能效，避免消極能效的出現。發怒也是一種管理的藝術，合理運用發怒，是班主任應學會的一項基本素質。筆者將通過案例進行分析。案例：班級一個姓江的男同學班會課上玩女生的發夾，班主任幾次用眼光示意他，學生都視而不見，最后班主任將發夾狠狠摔在地上。哪知女生竟然站了起來，大聲說班主任不該摔東西。班主任更生氣，呵斥該男生“出去”，見他站著不動，就上前去扯他，非要將他推出教室不可。這樣的發怒就是一個典型的負面的案例，沒有控制好“度”，也產生連帶負面作用。

（一）發怒要堅持控制好“度”

“度”是一定事物保持質和量的限度，而任何“度”的兩端都存在極限或界線，如果超出這個范圍，事物的性質就會發生巨大的變化。班主任在發怒時也是如此，應該把握它的“度”。班主任在發怒的時候一定要學會適度，要及時調整自己，即使有再大的情緒要學會控制。控制的方法也很多，如情境轉移法、理智制怒法、評價推遲法、情感宣泄法、目標升華法等。切忌發怒過頭。就案例而言班主任可以發怒，讓那位男生停止違紀行為，只要獲得教育的目的即可，但是不能過頭呵斥并損壞發夾，更不能讓他離開教室。這就是過度的表現。

（二）發怒針對不同的環境和對象應有區別

在班級和公共的場合，發怒所指的對象最好是群體。職高學生心理承受能力有限，而且好面子，有很強的的自尊心，所以在公眾場合不能也不必要把發怒行為直接指向學生個體。班主任發怒指向學生群體（如全班學生或所有小組成員），可以緩沖發怒行為對學生的強烈的沖擊力，既避免對學生個體的心理造成傷害，又能達到教育的目的。但是在私下個別交談的時候，班主任的發怒要直接指向個體學生，不能含糊其詞，要直接讓學生個體認識他的錯誤，明確班主任在公眾面前為其維護面子的良苦用心。案例中我們發現學生所處的環境剛好是公共大環境，這樣的環境最不適宜指向個體發怒，會產生群體效應。班主任應該明智地選擇個體交流環境，教育的對象會發生完全不同的轉變。

（三）發怒的原因和目的要明確

首先，班主任要明白自己在班級管理中發怒的原因是什么、目的是什么。發怒之前，班主任要確信沒有比發怒更好的解決方式。其次，要讓學生理解班主任發怒的原因和目的，要讓學生明白是什么行為觸怒了班主任，同時要讓學生體會到班主任發怒是出于對他們的關懷和愛護。另外，班主任本身要明白發怒針對的是學生的行為，是學生的錯誤，而非學生本身。“對事不要對人”這是班主任利用發怒藝術教育學生的前提條件。上述案例中班主任的發怒已經超出了其本來發怒的目的，沒有讓學生體會班主任的用心，讓學生以為班主任只是一味利用自己的強權損害學生的利益，這樣就嚴重破壞了師生關系。

（四）發怒行為要文明

班主任要時刻提醒自己，不能為發怒而發怒。在平時管理中，發怒是要以情激情，引起學生的情感共鳴，因而要文明表達情緒，在動之以情的同時曉之以理。讓學生能認識到班主任當下的情緒狀態即可，不需要用極端情緒狀態解決事情。注意言語和行為的方式。不能出現有悖于教師形象的舉動。上述案例中的班主任用了不文明的語言，以及有不文明的行為，這些都是不可取的。

中職班主任要合理地利用好自己發怒的情緒，讓發怒作為班級管理中有效的管理手段，而不是真正的情緒發泄的途徑，成為師生溝通中有效的溝通技巧，而不是攻擊學生的一種錯誤的情緒。只要有效、合理的轉變和使用發怒，一定會提升中職班主任管理的藝術性。

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◎編輯 鄭曉燕