基于在線教學平臺的混合學習模式設計與分析

摘要：互聯網+時代高職課程教學發生了重要的變化，利用在線教學服務平臺進行混合學習已成為教學改革的重要內容。本文以高職《信息技術基礎》課程為例，設計基于在線教學服務平臺的課程混合學習模式和實施流程圖，并將該模式應用于高職《信息技術基礎》課程的教學實踐。實施的結果顯示，學習者的參與程度、教師教育技術的能力，教學活動的設計和教學資源的關聯程度等因素對混合學習的有效實施有重要的影響作用。

關鍵詞：在線平臺;混合學習;學習模式

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2020）21-0128-03

開放科學（資源服務）標識碼（OSID）：

1 引言

隨著高職院校教育信息化進程的推進，利用在線教學平臺來輔助課堂教學被廣泛應用于教學領域中，采用混合學習方式已成為高職院校教學改革的重要內容。何克抗教授指出“所謂混合學習，就是要把傳統學習方式的優勢和數字化或網絡化學習的優勢結合起來;也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性[1]。只有將這二者結合起來，使二者優勢互補，才能獲得最佳的學習效果。”

隨著信息技術的不斷發展，智慧職教云、藍墨云、超星學習等在線教學服務平臺應用到高等職業教育教學中[2]。面對以上在線教學服務平臺，本文選取智慧職教云平臺，該平臺是由高等教育出版社建設和運營，為廣大職業教育教師、學生提供優質數字資源和在線應用服務，促進職業教育教學改革，擴展教與學的手段與范圍，提高教與學的效率與效益。因此本研究以高職《信息技術基礎》課程為例，結合混合學習的特點構建基于在線教學平臺的課程混合學習模式和實施流程圖，并在教學中進行實踐。通過對在線平臺統計數據和學生提交作品，分析影響混合學習有效實施的因素。

2 基于在線教學服務平臺的混合學習模式構建

2.1《信息技術基礎》課程混合學習設計需求分析

《信息技術基礎》課程是高職院校的專業必修課程，是一門操作性強、具有很高的實用性、內容更新迅速地課程，內容涉及信息技術基礎知識、操作系統基本概念和使用、常用套裝辦公軟件、計算機網絡基礎知識等，不僅課程內容多而且非常繁雜，技術部分的學習內容更新迅速，存在課時相對不足的問題，一般學院通常只安排32個學時。同時，高職院校《信息技術基礎》課程屬于公共必修課，授課人數眾多，各個專業之間的差異性較大，由于學校存在師資不足，教學機房有限等原因的限制，該課程的日常授課會采用跨專業合班進行多媒體教學，同時統一教學進度和教學內容。由于學生的來源不同，班上同學信息化程度個體差異性較大，教師在有限的課堂時間內無法進行分層教學，師生和生生之間的課堂交互難以展開。

而職教云在線教學服務平臺提供了海量的優質職教資源，匯集了各級各類資源庫，同時提供了自主學習和協作學習的網絡教學環境，利用信息化手段將課堂教學和在線學習進行無縫對接，改善課程教學中存在課時不足，促進學生個性化學習，提高學生信息技術技能和信息素養。

2.2《信息技術基礎》課程混合學習模式構建

混合學習的模式，是指用來清晰地展示混合學習過程，明確混合學習各個環節的一種描述方式。混合學習的模式有很多種，分為技能驅動模式、態度驅動模式、能力驅動模式和Bar-num和Paarmann模式[3]。通過分析混合學習及其學習模式，我們從設計構建性的學習環境出發，以“主導一主體”教學設計理論指導下，提出基于在線教學服務平臺的《信息技術基礎》混合學習模式，如圖1所示。采用課堂教學、網絡學習和技能訓練混合的學習模式，課堂學習以教師多媒體教學為中心，網絡學習則有在線教學服務平臺提供一系列的學習支持，技能訓練培養學生獨立思考解決問題的能力，促進學生信息技術技能的提升，從而有利于本課程學習目標的實現。

3 基于網絡教學平臺的混合學習模式應用實踐

結合已構建的《信息技術基礎》課程混合學習模式，采用該設計模式并在職教云平臺上開展了一個學期的教學實踐，課題組設計了該課程的混合學習實施流程圖（見圖2），課程并選取了計算機應用，學前教育，酒店服務與管理，會計四個專業200多名學生作為實踐對象，進行基于在線教學服務平臺的混合學習實踐，整個學習過程注重課程內容和各專業教學的整合。下面從混合學習的實施流程圖來闡述該課程是如何基于在線教學服務平臺進行混合學習實踐。

3.1 課前準備

在混合學習中，首先需要分析學習者特征，重點把握學習者的認知特點、學習起點和在線學習習慣[4]。該課程的學習者是各專業大一的新生，學生的生源結構復雜，學習基礎層次不一。作為信息時代的數字土著，他們在進校之前都曾經接觸過信息技術，但對于枯燥的理論不感興趣，喜歡利用碎片化時間進行在線學習。

其次對教學內容進行分析，了解教學內容的范圍、深度及各知識點之前的關聯，確定哪一部分內容在課堂上講，哪一部分內容放在網絡平臺上學習，技能訓練部分如何操作等[5]。同時結合學習者的認知水平和學習需求制定適當的混合學習教學目標，由此來確定課堂教學、網絡學習、技能訓練三者之間的比例，設定學生在三個階段中學習目標和任務。

最后，整合教學資源，構建學習環境。優質的學習資源和良好的學習環境是混合學習開展的關鍵。教師需要思考學習者在怎樣的學習環境中，有利于通過在線教學平臺開展學習活動，根據教學目標和任務對相關的教學資源進行整合。知識點講解的教學內容，可以采用動畫視頻等多媒體方式，利用在線教學服務平臺推送給學生;其次為學習者探究學習提供支架，建立討論組或頭腦風暴的形式，讓不同專業的學生自主選擇學習主題，提供個性化的教學內容，并進行指導與支持。《信息技術基礎》課程采用職教云平臺，并結合智慧職教資源庫和多媒體教學平臺，基本滿足課程開展混合學習的環境需求。

3.2 教學活動設計

混合學習活動的開展由課堂教學、網絡學習和技能訓練三個部分構成，它們相輔相成，共同促進課程教學目標的實現。在具體的教學活動中，需要教師根據不同的教學內容進行適當的調整。

教師根據教學內容有針對性地開展課堂教學，可以對主要的知識點進行講解，也可以創設學習情境，提高學生的學習興趣。通過在線教學平臺，可以采用課堂討論，知識搶答等多種形式。教師根據學生參與課堂互動的情況，按照統一的評分標準對學生進行隨堂記錄并打分，學生成績數據會自動保存在教學平臺中。

基于職教云平臺的在線學習中，學生根據教師發布的學習課件，在平臺上查看學習資料進行自主學習。通過嵌入的測試題，學習者可以隨時根據自己的學習進度和情況進行測驗，檢驗自己的學習效果，并且調整學習進度。如果測試結果不理想，學生可以重復學習平臺上相應的內容。對于主題學習的教學內容，學生6人一個小組，根據主題學習的內容進行網絡學習和討論交流，如計算機專業的學生選定“網絡組建”主題內容，學生可以對在線的網絡學習資源進行閱讀和使用，在混合學習的過程當中遇到了問題，師生之間、生生之間都可以進行實時的交流。通過交流討論、小組合作等方式完成的相關作業并提交到網絡平臺。

技能訓練部分采用任務驅動的方式，結合崗位職業標準來設計學習任務。不同專業的學習任務也不盡相同，比如會計專業的學生可以通過模擬賬目結算、賬目數據統計等任務讓學生解決一些實際工作問題，學前教育的學生通過撰寫電子教案、制作幼兒教學課件等任務，實現課程與不同專業技能之間的銜接。在這個過程中，教師盡可能給予指導，對操作技能進行拓展和提升，促進學生對各專業技能進行融合和轉化，讓學生能夠利用所學知識解決專業中遇到的問題。

3.3 教學評價

本課程的最終學習目標是培訓學生實際操作能力和計算機技能，課程的考核不僅要考核學生基礎知識掌握程度，更需要考核學生職業能力，可以通過多元評價方式來進行。職教云平臺清晰地記錄了每位學生的學習過程數據，這些數據都是量化的，能客觀公正地反映學生的學習過程。教學平臺上保存的教師評語及每位學生的作業成績數據，記錄了學生成長的軌跡。

4 影響課程混合學習有效實施的因素分析

從《信息技術基礎》課程混合學習實施的情況來看，學習者的參與程度、教師教育技術的能力，教學活動的互動設計和教學資源的使用等因素對混合學習的有效實施有重要的影響作用。

4.1 學習者的網絡學習素養影響混合學習的效果

在混合學習中，雖然學習者喜歡在線學習方式，但應用在線資源和交互工具進行探究式學習和協作時學習的意識不強，對于在線教學平臺的選課流程、參與討論組、使用在線學習工具等需要一定的時間來摸索和熟悉[6]。部分學生面對眾多的學習資源，經常茫然不知所措。通過職教云平臺的數據，可以清晰地查看學生的學習軌跡，分析顯示期末作品的質量較高的學生，可以實現課程向專業技能進行轉換;而基本上較少參與在線學習的學生，只能完成基本的任務操作。所以學習者的網絡學習素養以及學習積極性直接影響他們的混合學習效果。

4.2 教師的教育技術能力影響混合學習的開展

對教師而言，混合學習的實施與平常的課堂教學存在很大的差別。教師首先要做好前端的分析，考慮學習者處于什么樣的學習環境？是否有利于通過網絡平臺開展技能訓練？然后需要對教學內容進行劃分，協調課堂教學、網絡學習與技能訓練的比例，保證內容結構化，使學習者體驗一個完整的學習過程[7];通過過程性評價掌握學習者的學習進度，并及時提供指導。上述的這些問題都是教師面臨的實際問題，每一個環節都需要提前設計，可見教師的教育技術能力直接影響混合學習的開展。

4.3混合學習的互動設計和學習資源的使用影響混合學習的實施

在教學實踐中我們發現，教學活動的設計還需要進一步細化和整合[8]。平臺上的學習活動和學習專題，學生獨自完成存在一定的難度，需要教師指導性學習和小組合作學習共同完成，因此在學生完成某一學習任務活動后，應該及時地提供學習支持。職教云平臺數據顯示，師生互動較多的主題，討論也更深入，學生之間的參與度較高，同時這部分學習內容學生掌握也較好。混合學習中有較為豐富的資源，從職教云后臺的數據顯示，除了微視頻資源利用率較高以外，輔助性學習資源的利用率相對較低。所以教學活動的互動設計和學習資源的使用，影響混合學習的實施。

5 結束語

通過基于在線教學服務平臺的混合學習，課題組所設計的《信息技術基礎》課程混合學習模式應用在一定程度上能夠基本解決高職院校傳統大班教學效率低的弊端。但在實施的過程中可以從以下幾個方面做出努力，第一及時為學習者提供網絡學習輔導與支持，教師通過各種手段介入到在線學習階段，如為學習者提供相匹配的學習資源和學習策略指導，也可以提供技術幫助來提升學生的網絡學習主觀能動性;第二對高職教師實施有效的師資培訓，讓教師具備混合學習相關的理論知識和網絡技術后，再來進行課程教學的設計、組織與實施;第三為學生提供多樣化的認知工具，配合多學科的案例資源靈活組合網絡學習活動。

參考文獻：

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[6]柯清超.面向混合學習的教師教育技術能力培訓模式研究[Jl.電化教育研究，2018（2）：58-62.

[7]胡小勇，伍文臣，饒敏.面向私播課的混合學習設計與實證研究[J].電話教育研究，2017（8）：70-77.

[8]柏宏權，蘇玉鳳，沈書生.融入同伴互評的混合式學習模式實證研究[Jl.課程與教學，2017（12）：79-85.

【通聯編輯：王力】

基金項目：武漢市教育局課題“互聯網+”時代高職技能訓練類課程教學改革與實施策略研究——以《信息技術基礎》課程為例（2017163）

作者簡介：全麗莉（1982-），女，碩士，武漢城市職業學院計算機與電子信息工程學院講師，研究方向為多媒體技術。