試論語文課堂變革的整體化、問題化和情境化方向

程日東

摘 ? 要：基礎教育課程改革啟動多年，初中語文課堂變革仍不夠完全。語文課堂教學要在學生經驗和語文學科邏輯之間尋求統一，從而走向整體和整合，并以問題驅動學習進程，創設教學情境促使問題任務的解決，尋求更廣泛意義上內容和形式的關聯性。

關鍵詞：課程改革;課堂教學;整體化;問題化;情境化

2001年，教育部啟動新一輪基礎教育課程改革。彈指間，新課改近20年，語文學科的學習目標和內容、教材的面貌、教師的教學行為都發生了重大變化。教學的任務也趨向幫助學生學會學習，引導學生自主建構知識。不過，課改過程中也暴露出不少問題。

從當下初中語文課堂的現實看，真正在深度、廣度上觸及教學內容和方式的改革，做得還很不夠。教學內容上，很多還只是以單篇文章（主要是“教讀課文”）為載體，通過對一篇篇課文的精讀深究，以挖掘微言大義。教學形式上，“講授引領式”和“獨白式”（教師發起—學生回應—教師評價）還占主導地位，催生的大多是低階思維的學習結果。[1]

這顯然和《基礎教育課程改革綱要（2001 年）》（以下簡稱《綱要》）中的“改變課程過于注重知識傳授的傾向”“改變課程內容過于注重書本知識的現狀……加強課程內容與學生生活以及現代社會科技發展的聯系”等要求相去甚遠。

《綱要》指出，課程設置既要注重根據學生的經驗組織教學內容，又要注重學科內在的邏輯。課程通過課堂教學得以實施，語文課堂教學要力求在學生經驗和語文學科邏輯之間尋求統一，從而走向整體和整合，并以問題驅動學習進程，創設教學情境促使問題任務的解決，尋求更廣泛意義上內容和形式的關聯性。

一、整體化教學，促使認知多維遷移

學習的基本規律是由整體到部分，再由部分回歸到整體。碎片化的教學很難建立知識之間的橫向聯系，學生只見樹木不見森林，不可能形成綜合素質和核心素養。傳統的語文課堂大多圍繞單篇課文作全面剖析，長此以往，學生視野狹窄，思維單一。所以，我們要通過內容的擴充建構起整體化的教學，帶領學生探尋更為廣闊的認知空間。比如教材中有不少節選的文章，如果將這一“碎片”比作一個原點，那么整本書甚至到這個作家的系列作品，就像一個大圓。學生只有建立起對這個圓的整體認識，才能更好地理解圓心（節選課文）的特殊價值。請看《孤獨之旅》一課的教學設計比較（表1）：

3.走近作家作品：曹文軒系列小說為什么被稱為“純美小說”？ ]

節選的課文《孤獨之旅》沒有涉及杜小康放鴨之旅的緣起、快速成長的前后原因以及最終的人生走向。學生無法完全感知杜小康由恐慌到堅強的復雜轉變，也無法得知曹文軒塑造這個少年的深意。這樣的小說閱讀教學“得來終覺淺”，因為讀者和杜小康之間隔了太多的因果。而基于作家系列作品的閱讀教學，從《草房子》中的人物導入，由“杜小康是從______走出來的”的主問題驅動，追問“在杜小康身上能看到誰的影子”，喚起對其他角色的比較，再到作家的系列作品，讓學生明白作家的創作初衷。此外，學生從課前略讀《草房子》《青銅葵花》等作家系列作品，到課上精讀《孤獨之旅》，這是一個由“一本書”到“一系列書”再回到“一篇課文”的循環閱讀，學生的理解由“圓心”開闊到“大圓”。這種“走一個來回”的系列閱讀，幫助學生對作品形成一個整體認識。

經典的教讀課文自然值得深入解讀，而將節選（或選篇）的文章和整本書結合，將一篇文章和作家的系列作品結合，將單篇課文和單元的其他課文整合，有助于學生獲得對“篇”的全面解讀。這樣的學習，促使學生在認知上形成多向遷移，在思維上獲得多維發展。

二、問題化教學，在學習中學會學習

“學習”應該是從問題開始的。學生通過解決問題不斷深化學習，又在解決問題中發現新問題。傳統課堂上，教師掌握話語權，學生的話語權被限制，導致真實問題容易被掩蓋。

實現學習方式的變革，要依靠真實的問題化學習。從傳統講授中心的課堂轉變為學習中心的課堂，中間的橋梁就是問題化學習。因為問題化學習圍繞學生的問題展開，并使真實的問題形成問題鏈，讓學生在對問題的追尋中找到知識之間的橫縱聯系，進而讓真實的學習過程（而不是教授的過程）發生。這樣，學生獲得知識與技能的過程，也是學會學習和形成正確價值觀的過程。請看《世說新語》教學的任務單：

《世說新語》任務單

【世說】之事：請你摘抄令你印象深刻的三則故事。

【世說】之人：推選出《世說新語》里的“最人物”。

要求：1.通過幾篇文章讀一個人物，全面解讀他的個性特點;2.對被解讀人物作一個綜合評價，選出“最”人物。

【世說】之門：

探究一：讀《世說新語·容止第十四》，探究魏晉時期的審美標準。

探究二：讀《世說新語·任誕第二十三》，發現任誕的表現有哪些，任誕的背后有什么。

探究三：我印象比較深刻的還有門，意思是 ? ? ? ? ? ? ?。

【世說】之家族：《世說新語》之氏族比拼：瑯琊王氏與陳郡謝氏。

從任務單可以看到，教師通過一個個問題驅動學生學習，設置的學習方式有摘抄、推選、評價、探究、比較等，旨在讓學生通過圍繞學習目標的多類型的任務，展開多種方式的學習。這種從“言語中心的課堂”向“任務中心的課堂”的轉變，其實就是從關注“教”向關注“學”的遷移，是實現學生學習方式轉變的關鍵。

傳統的“接力問答式”課堂中，教師借“問答”的形式將學習內容一點點引發、展開，并呈現出來。學生實現學習的主要方式是“聽中思考”與“聽中接受”。這樣的課堂只不過為“學習的發生”創造了條件，而學生學習是否真正發生，似乎被忽視。[2]以問題（或任務）為核心的課堂，將問題擺在學生面前，以具體的任務促使學生思考，鍛煉學生的思維，使學生在學習中學會學習。

三、情境化教學，使學習和生活接軌

在以問題（或任務）為核心的課堂教學中，為了促使問題的解決，“情境”有著非同凡響的價值意義。在傳統課堂教學中，學生學過的知識和現實生活很難建立起聯系，很大原因是教學過程缺少真實的情境，只是把知識符號化。

關于問題和情境，首都師范大學蔡可老師這樣闡述：“一個問題產生于一個活著的人，他有一個目標但又不知道怎樣做才能達到這個目標之時，每當他不能通過簡單的行動從一種情境達到另一種需要的情境時，就要求助于思考——這種思考的任務是設計某種行動，這種行動能使其從當前的情境達到需要的情境。”[3]

如統編教材八年級下冊的演講“活動·探究”單元，共有三個教學任務：一是把握演講詞的特點;二是學習演講稿的寫法;三是舉辦演講比賽。為解決“舉辦演講比賽”這個問題，有教師將演講與當下的“疫情”進行接軌：

錄制一個微演講視頻，鼓舞啟迪在疫情中的各群體，并在班級釘釘群舉辦線上“微演講視頻評選活動”，優秀的作品將有機會參加區“寒假，我的語文生活”成果作品展。

這樣，學生的學習活動就在疫情情境下真實開展。學生活動的設計如表2所示：

學習活動 學會演講 單元起始課;演講的針對性;演講詞的主體;演講詞的語言;撰寫演講稿 針對疫情下的現象發表演講 面對疫情中的特殊群體，如何進行激勵性演講;疫情之下有各種“聲音”，你怎么看;疫情中的觸發和思考，用多種修辭描繪;父母要出門，請勸說要戴口罩;錄制微演講，鼓舞疫情中的人們 ]

整個教學活動在真實情境下展開，課堂教學由問題推進和驅動，學生為更好地完成任務，必須主動學習相關的演講知識，逐步完成一個個任務，這樣課堂轉變為探究式學習，學生就有了思考、探索和創造的空間。這正是《綱要》強調的“加強課程內容與學生生活以及現代社會的聯系，精選終身學習必備的基礎知識和技能”。

教學需要情境，但不能停留于“應景”，而應該用心設計教學內容，讓學生通過良好的學習體驗，構建完整的知識和能力體系，并在學習和實踐中解決問題，讓語文學習真正發生。[□][◢]

參考文獻：

[1]譚軼斌.語文課堂變革：走向學生經驗和學科邏輯的整合[J].語文學習，2018（11）：23.

[2]張豐.課堂變革：從“對話中心的課堂”到“任務中心的課堂”[J].浙江教學研究，2011（5）：6.

[3]蔡可.從“問題思考”到“任務解決”——聚焦有質量的語文學習[J].語文學習，2018（10）：16.