初中語文課外深度閱讀的問題研究

劉彩娟

摘 要：回歸深度閱讀是實現(xiàn)語文有效教學的必經(jīng)之路，課外閱讀也是語文閱讀教學的重要組成部分。有深度的閱讀不僅可以增加學生的知識密度與思維深度，而且對學生思辨能力的發(fā)展和獨立人格的形成都有積極意義。本研究從課外閱讀的教學實際出發(fā)，在剖析閱讀“淺層化”“功利化”等閱讀弊病的基礎上，對以上問題進行分類研究，以期探究現(xiàn)階段初中生深層次閱讀的主要障礙并提出具體教學建議。

關鍵詞：描述;趨勢;異化;機械

一、 初中語文閱讀現(xiàn)狀的分析

閱讀教學是語文素養(yǎng)形成的重要環(huán)節(jié)，閱讀教學質量的好壞對學生深層次閱讀能力的形成有重要影響。大量研究表明，現(xiàn)階段初中語文深度閱讀教學仍然存在很多問題，閱讀功利化、淺層化、娛樂化等問題突出。筆者選取甘肅省會寧縣某中學為調查對象，對當?shù)刂袑W的閱讀情況進行調查研究，研究表明，該校學生語文閱讀存在以下幾個問題。

第一，就閱讀動機來看，學生閱讀驅動力以外部動機為主，內在動機不足。研究表明，越來越多的學生閱讀是為了達到教師或家長的要求，還有部分的初中生的閱讀是為了提高語文成績或者娛樂消遣，為了提高自我素養(yǎng)而閱讀的同學屈指可數(shù)。盡管不少同學認為課外閱讀非常重要，認為課外的閱讀可以增加見識，拓寬視野，鍛煉獨立的思維能力，但是這并不能改變現(xiàn)階段初中生閱讀動機趨向外在，閱讀功利化的現(xiàn)狀。

第二，就閱讀材料而言，大多同學閱讀量狹小，閱讀內容空泛，閱讀娛樂化傾向顯著。在調查中，學生在選擇最喜歡的三位作家時，魯迅、唐家三少和海子位列前三。同時，喜歡的作家中大多是教材中的作家，網(wǎng)絡作家也很受歡迎，喜歡國內作家比較多，國外作家少。唐家三少等網(wǎng)絡作家竟意外的在名單中出現(xiàn)，這說明電子書在課外閱讀中有重要的地位。

第三，“浮光掠影式”成為主流閱讀方式，深度閱讀現(xiàn)狀堪憂。調查中發(fā)現(xiàn)，有部分同學表示在深度閱讀中不能夠很好地理解作者的主觀傾向，不能夠較好的區(qū)分事實和觀點，品鑒力和反思能力不高，且閱讀容易中斷。但是，當選擇自己興趣范圍內的文本時，學生能夠表現(xiàn)出較強的接受能力和表達力，娛樂化的文本表現(xiàn)最為顯著。

第四，閱讀時間匱乏，閱讀場所使用率不高。大多學生表示：課外閱讀沒有足夠時間，閱讀時間比較分散隨機;圖書館、自習室、書店使用率不高，家庭是主要的課外閱讀場所，但是家中藏書量差異化明顯。在閱讀文本的來源調查中，“向同學、朋友借閱”比例最高，其次是“自己購買”，有同學表示自己從來沒有去過學校圖書館，學校圖書館形同虛設。

二、 語文課外閱讀淺層化的歸因

淺層閱讀是不需要思考而采取的跳躍式閱讀，它追求的是享樂式的感官體驗和心理愉悅。造成閱讀淺層化的原因是多方面的，閱讀者自身的閱讀素養(yǎng)與外界環(huán)境因素都會影響閱讀體驗。具體地說，閱讀淺層化的產(chǎn)生的有以下幾個原因。

（一）快節(jié)奏、高壓力的生活方式消磨閱讀的耐心

校園生活中，受制于升學壓力的影響，閱讀興致不高的情況普遍存在。尤其是“快餐文化”下短視頻、“雞湯文”等的閱讀是更加輕松的閱讀方式，“快餐式”的閱讀方式既可以在緊張的學習間歇愉悅身心，又能在輕松的氛圍中獲得沉浸式的體驗。反觀深度閱讀，其本身是枯燥的，不容易引起“成癮性”的正向反饋。一方面，閱讀本身需要花費較多的時間成本和精力，其收益周期短期并不明顯;另一方面，青春期的學生情感豐富易變化、沖動又不善于克制，煩躁情緒容易滋生學生消極的閱讀態(tài)度。

此外，升學壓力下也容易衍生功利化的閱讀導向。學生在閱讀中，更關心的是閱讀的得分技巧。學生潛意識中認為閱讀的量越多，速度越快，閱讀的能力越高。學生閱讀的文本量雖多，但是閱讀的范圍僅限于考試大綱內的閱讀書目，以為記住了篇目的名稱、作者、故事背景和解題思路，就完成了一篇閱讀。由此，更加刺激了學生的唯成績論，教師在語文閱讀教學中，將功利化的閱讀技巧作為學生提分的手段，課外閱讀也未能從應試教育的陰影下幸免，學生也只是不斷重復著淺層的感官體驗和膚淺的機械記憶。

（二）教師自身閱讀素養(yǎng)的限制，造成閱讀導向性錯誤

出于責任規(guī)避，部分教師對課內閱讀和課外閱讀的主次關系理解有偏差。他們認為：其一，語文閱讀的責任主體是教師，學生是客體，語文教師有責任和義務保證課堂閱讀的主陣地，課外閱讀只是課堂閱讀的自然延續(xù)，課外閱讀只是對課堂閱讀進行了修飾和補充，就重要性來看，遠不如課堂閱讀重要。實際，這樣的看法既割裂了課上和課下學習上的連續(xù)性，而且錯判了閱讀的主體責任。無論課上還是課下，閱讀的主體責任人一定是學生，教師只是引路人。學生有充分的閱讀主觀能動性，他們有權利決定自己要讀什么，要怎樣讀，要選擇在什么時機讀。另外，閱讀是一個龐大的工程，單一的課上閱讀是遠遠不夠的，教師也應該為學生課下閱讀留有足夠的空間。其次，課內外閱讀的價值比較上，二者沒有絕對的主次關系，課內課外都是閱讀的重要組成內容，二者相輔相成，同等重要。

（三）教師課外指導的缺席與閱讀觀念的偏差

教師自身的語文素養(yǎng)對學生語文閱讀能力的形成有重要影響。目前來看，教師閱讀素養(yǎng)參差不齊，加上應試教育背景下狹隘的閱讀觀，使得閱讀的課外指導不容樂觀。在應試教育背景下，教師往往將閱讀教學與閱讀成績二者緊密結合，這使得語文閱讀更加脫離閱讀的本質;部分教師受限于自身閱讀素養(yǎng)的限制，對學生的閱讀指導匱乏且低效，這使得課外閱讀的開展更是雪上加霜。

雖然有調查數(shù)據(jù)顯示，多數(shù)教師對學生的課外閱讀持支持態(tài)度，并且也有推薦學生課外閱讀篇目。然而，在閱讀方法或技巧的具體操作上，教師指導幾乎空白，同時，對指定的書面只有推薦，沒有后續(xù)的跟蹤反饋，這樣的閱讀教學往往很容易的流于形式，不會真正地對學生閱讀有關鍵性的作用。

（四）學生自身不良的閱讀心理

愛好閱讀的學生是部分，有相當部分并沒有養(yǎng)成定期閱讀的習慣，表現(xiàn)為閱讀排異、閱讀功利和閱讀依賴，這些現(xiàn)象的產(chǎn)生大多與不良的閱讀心理有關。一方面，由于青春期的學生生理和心理的急劇變化導致很容易出現(xiàn)情緒不穩(wěn)定、焦慮、煩躁等情緒狀態(tài)。這些不良閱讀心理的反復作祟，這使得學生很難平心靜氣地投入到閱讀狀態(tài)中來。加上閱讀本身是一件相對枯燥的事情，“不感興趣”“沒意思”等這些情緒在中學生當中普遍性的存在。另一方面，初中生知識體系尚不完善，閱讀能力較低，生活體驗較少，這使得學生既不知道自己需要什么樣的閱讀內容，也不明確閱讀的潛在價值。沒有目標，不知道意義的閱讀行為很容易造成閱讀中斷，閱讀淺層化等閱讀心態(tài)。因此，閱讀心理的調適對深層次的閱讀來說十分必要。這不僅要建立在對閱讀方法、閱讀價值的合理認知基礎上，而且要學會控制青春期時的不良情緒，調整自己的閱讀心態(tài)。

（五）家長閱讀意識淡薄，閱讀氛圍缺乏

家長是孩子的第一任老師，家長的閱讀習慣對孩子有很好的榜樣示范作用。有研究數(shù)據(jù)顯示，有將近60%的學生表示有在家閱讀的習慣。可見，家庭作為一個小型的閱讀場對孩子閱讀習慣塑造的重要作用。

目前，家庭閱讀存在以下問題：其一，家長自身沒有閱讀的習慣，或者用手機上的閱讀App軟件替代紙質書的閱讀;其二，有些家庭可供孩子閱讀的書籍較少，難以滿足孩子多樣化的閱讀需求。調查發(fā)現(xiàn)：多數(shù)家長無法參與到孩子的閱讀活動中來，陪伴孩子閱讀的時間也比較少。有家長表示：自己很支持孩子的閱讀活動，但是在閱讀書籍的選擇上和閱讀方法的指導上感到力不從心。家長既不知道孩子的閱讀需求，又無法完全杜絕不良書刊、影視資料對孩子的負面影響，家庭閱讀現(xiàn)狀堪憂。

三、 課外深度閱讀的培養(yǎng)對策

（一）樹立正確的課外閱讀觀

深度閱讀的根本建立在正確的閱讀觀上，單純的建立在應試考試背景下的閱讀是不可持續(xù)的，也是短視的，有價值的閱讀應該以深度閱讀為基礎，而不單純是一個得分工具。這就要求學生真正地認識到閱讀的價值：有深度的閱讀不僅僅實現(xiàn)了思想的交流和知識的傳遞，而且更重要的是，深度閱讀會促使學生不斷地思考，不再盲從與輕信，開始獨立的思考與明理，這就實現(xiàn)了閱讀的價值。因此，閱讀導向對學生的深度閱讀有深刻的影響，閱讀不僅是工具性的，而且也是教育性的;閱讀技巧的習得不單純是為了提升得分的效率，而且為了在閱讀中獲得明辨是非、去偽存真、獨立思考的能力，包括欣賞世界的能力。

（二）糾正不良的閱讀習慣，營造健康的閱讀生態(tài)

初中學生的自制能力還比較弱，對于超出自己理解力太多的文章不容易進入閱讀狀態(tài);同時，對于過于輕松淺薄的文字又缺乏辨識力。這不僅不利于學生獲得必要的知識或技能，而且容易誘導學生形成低俗的價值觀。在閱讀刊物的選擇時，教師要一方面選擇適合學生年齡階段的、符合初中生認知發(fā)展規(guī)律的文本;另一方面，要指導學生自己獨立選擇有價值的、健康的讀本進行閱讀。此外，在學生閱讀習慣的塑造上，教師要有計劃、有目的地安排閱讀作業(yè)。確保學生在閱讀之前，明確閱讀該文本的意義;在閱讀進行中，不斷地監(jiān)督學生的閱讀進度;在閱讀之后，分享討論閱讀成果。好的閱讀習慣離不開健康閱讀生態(tài)的塑造，閱讀生態(tài)的營造也必須立足于良好的閱讀習慣。閱讀生態(tài)和閱讀習慣往往是我中有你，你中有我，二者相輔相成，不可偏廢。

（三）指導學生有深度的閱讀

缺乏有效的閱讀指導是深度閱讀難以進行的有原因，這是改善閱讀行為的重要途徑。教師是學生閱讀指導的直接參與者，教師的指導對學生閱讀能力的獲得有不可替代的作用。在課外閱讀指導中，教師不應該只是停留在閱讀技巧的傳授層面，而且要促進學生保持積極的學習興趣，養(yǎng)成可持續(xù)的閱讀觀。一方面，教師在組織閱讀活動中藥不斷更新閱讀方式，不斷創(chuàng)新，吸引更多的學生參與到閱讀中來，另一方面，要引導學生確立明確的閱讀目標，幫助學生“監(jiān)控”自己的閱讀行為，不斷地總結與反思。

四、 結語

總之，閱讀習慣的養(yǎng)成不是一朝一夕之事，閱讀生態(tài)的打造也不是可以一蹴而就的。課外閱讀習慣的養(yǎng)成要循序漸進，要尊重認知的一般發(fā)展規(guī)律，這才是高效閱讀的基礎。

參考文獻：

[1]余玲艷，代建軍.語文深度閱讀教學的分析模型[J].教育科學研究，2017（5）：51-55.

[2]蔡潤圃，張建梅.高中語文深度閱讀的探索與實踐[J].當代教育科學，2015（4）：52-55.

[3]劉成龍.深度閱讀與深度表達[J].中學語文教學參考：高中版，2018（1X）：70-71.