基于“學為中心”的遷移學習能力培養策略探究

戴建法

復習課是針對教師在講授新課的基礎上進行的一種課型。教師往往以梳理教材知識要點、詳解典型習題、訓練解題思維方法為主，以教為中心，領著學生完成教學任務。有時，學生在課堂上看似都能聽懂，然而在考試中遇到類似問題時仍會出錯。筆者認為，出現這種現象的根源在于學生并沒有真正掌握知識和方法，缺乏舉一反三、觸類旁通的遷移學習能力。

踐行“學為中心”的教學策略，即要求方法設計、情境構建、媒體運用都必須為學生的學習服務。在多年電子專業課復習教學工作中，筆者基于“學為中心”的教學理念，以培養學生遷移學習能力為目標，積極探究教學策略，取得了良好效果。

一、設計“三單”導學，助力遷移學習能力的培養

“三單”指課前檢測性診學單、課中專題性助學單、課后鞏固性拓學單。對于中職電子類專業而言，復習資料并不多，需要教師設計“三單”導學，助力課堂教學，培養學生的遷移學習能力。

（一）課前診學，了解遷移基礎

設計課前檢測性診學單，其目的是為教師的課堂教學設計奠定基礎。針對每節課的教學內容，教師可設計學單，檢測上節課的要點和本節課的基礎知識，并為學生提供必要的學習資源，指導學生溫習舊知、預習新知。以“單相整流電路”專題復習為例，教師設計課前檢測性診學單，診學單的設計內容包括前節課與本節課的知識要點和檢測題目。教師通過學生的檢測反饋，診斷和掌握其學習效果，以便設計課中專題性助學單及教學策略。同時，通過課前診學單，培養學生對新知識的遷移學習能力。

（二）課中助學，注重遷移方法

教師根據課前診學單的反饋，設計課中專題性助學單。助學單內容包括考綱引領、學習重難點、知識網絡結構、診學單反饋答疑、學習內容及過程等。其中，知識網絡結構部分要求學生利用思維導圖進行反饋;反饋答疑環節用來展示學生作品，構建師生互動氛圍;學習內容及過程又以任務化、問題化、圖示化形式呈現。課中專題性助學單以思維訓練為核心，注重對學生遷移方法的培養。

（三）課后拓學，鍛煉遷移應用能力

課后鞏固性拓學單往往與課中專題性助學單同步設計，主要內容包括任務小結、課后鞏固和任務評價，是課堂教學的總結與拓展。課后鞏固分為基礎練習、延伸拓展、歷年考題等。拓學單以思考、練習為主，以小結評價為輔。有效設計課后拓學單，有助于強化學生對學習方法的掌握，并鍛煉學生知識遷移應用能力。

二、實施“三維”路徑，訓練遷移實踐能力

在專題復習課教學中，采用橫向、縱向及交錯等“三維”遷移路徑，通過適當的訓練來強化知識的練習，鍛煉學生的遷移實踐能力，實現遷移學習目標。

（一）一題拓展，橫向遷移

教師通過將一道題橫向拓展為多道題，強化學生對知識點的應用，訓練學生發散思維，有助于提高學生的學習遷移能力。以分壓式偏置放大電路為例，依據教學大綱要求，學生應“掌握分壓式偏置放大電路靜態工作點、放大倍數、輸入電阻、輸出電阻的計算”，即考核分壓式電路估算法的公式應用，可出題型相當豐富，其中分析計算題如圖1所示：

常規習題：

1.靜態工作點IBQ、ICQ、UCEQ ;

2.電壓放大倍數AV、輸入電阻Ri和輸出電阻Ro。

拓展習題：

3.已知靜態工作點UCEQ值，求RB1或RB2？

4.若調節RB1值增大或減小，靜態工作點如何變化？

5.若調節Rc值增大或減小，靜態工作點如何變化？

6.更換三極管β從50變為100，則電壓放大倍數如何變化？

7.故障分析，旁路電容Ce虛焊或RB1開路對放大電路有何影響？

（二）點線面結合，縱向遷移

教師要注重分析考點，挖掘教材內涵，以點為始，點線面結合，培養學生的縱向遷移思維。以二極管及其應用為例，針對考試大綱，教師要求學生“掌握PN結的單向導電性”考點，從填空題到分析應用題屬于題型范圍，即點（二極管的最主要特性）、線（理想二極管的開關電路）、面（二極管整流電路、二極管與門非門或門電路），跨章節設計相應考題，形成“點、線、面”縱向網絡，實現縱向遷移路徑。

（三）跨課程綜合，交錯遷移

電子電路分析往往是以數學、電工電路為基礎進行。教師在教學中要充分利用跨學科知識引導學生，通過橫向、縱向交錯綜合題目，訓練學生解決綜合性問題的能力。以集成運算放大器專題為例（如圖2所示），依據大綱要求，學生要“掌握典型集成運算放大電路的組成、功能及應用，掌握典型集成運算放大電路的輸入輸出波形關系”，從點（虛斷、虛短）——線（典型反相、同相比例運放器）——面（典型加法器、減法器）縱向遷移;再從“典型運放器”到“非典型運放器”橫向遷移;最后掌握“多個集成運放器綜合應用”，設計相關練習題訓練，形成縱橫綜合網絡，實現交錯遷移路徑。

三、借力“三平臺”信息化，提高遷移學習效率

目前，很多學校都基本具備了信息化教學條件。教師在復習課中同樣可以借力信息化教學手段，通過建立云班、教學、題庫三個平臺，助力復習課教學，提高遷移學習效率。

（一）云班平臺，及時反饋

通過班級云、QQ、微信、釘釘等平臺，教師可建立一到兩個師生聯絡群，方便溝通交流。同時，學校要建立群管理制度，并規范手機使用，要求學生按時完成任務。教師準備的課前診學單、課中助學單均可在平臺提前上傳，使教師了解學情，提高教學針對性和有效性。

（二）媒體平臺，提高效率

課堂一體化教學媒體平臺包括多媒體課件播放、投影和網絡云平臺，可以為信息化教學提供必要條件。實踐表明，課件平臺特別適合專題性、單元性復習，投影平臺特別適合學生作業展示，網絡云平臺適合學生課前、課后反饋與演練。教師恰當運用信息化媒體平臺，有利于激發課堂活動并提高學生的遷移學習效率。

（三）題庫平臺，豐富資源

高三復習階段，學生需要做大量習題。基于中職專業小學科的特點，試題資源有限，任課教師時常為練習、出卷問題所困擾。針對這種情況，任課教師可以通過自主收藏、積累、改編等途徑，與教研組人員一起開發試題庫，并標注難度等級，為復習課課堂教學效率的提升提供有利條件。

四、嘗試“三題”訓練，提升遷移學習能力

這里的“三題”指說題、出題和考題。教學實踐中，教師可經常嘗試“三題”訓練，考查并提升學生遷移能力，體現“學為中心”的理念。

（一）說題展示，理清思路

進行習題教學時，教師不用急于演示“教”如何解題，而是要讓學生先思考，然后對習題的解題思路進行“說題”：學生可以在自己座位上簡要地“說”，也可以走上講臺向大家進行教學演示。當其他學生對“你說”有疑問或有不同意見時，可以“他說”，展示解題思路，最后由“師說”做總結與完善。通過說題展示，可有效激發學生積極思考，營造良好交流氛圍，鍛煉學生“說”的能力，考查學生的遷移學習能力。

（二） 出題互答，查漏補缺

善于提出問題是遷移學習能力的體現。教師在課前可組織學生出題，課中口頭互答，課后互考，解疑釋難，共同進步。出題的方式可以是個人和小組出題，內容可以是自編自創的習題或模擬高考試題。教師篩選組卷，作為單元練習或月考試題，對錄用習題以個人和小組名義標注出題者名字并用星號評價優秀等級，以示激勵。

（三） 試題分析，注重遷移

“考”是教師的法寶，能夠檢測教與學的成果。為了幫助學生適應高考節奏，教師可組織單元考、月考、模擬考，周周考、月月考是高三階段常有之事。教師要引導學生從思想上重視每次考試，成績固然重要，但更為重要的是做好考試分析。在分析課上，教師要注重對學生遷移能力的培養，無論是答對的還是答錯的題目，都可引導學生適當地“遷移”知識點，特別是典型題、重要考點題。通過考題分析和遷移訓練，讓學生盡量避免犯“二次錯誤”，并對類似題型做到觸類旁通。

基于“學為中心”的遷移學習能力培養，教師應當通過學情研判，精準施策，防止出現“負遷移”作用。同時，在復習課教學實踐中，教師也需對后進生和尖子生適時組織課后輔導，分類分層，把握進度，及時調整策略，優化教學成果。

（責編 ?王鵬飛）