論循證課例研究的實踐：教師教育的新取向

袁 麗，胡藝曦，王照萱，陳彬莉

(1.教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875；2.北京師范大學社會發展與公共政策學院，北京 100875)

在教師教育的實踐領域，“課例研究(Lesson Study)”越來越被認為是改進教師課堂教學、促進學生學業進步的一個有效途徑，[1]在全球領域，特別是亞洲地區得到了推廣與流行。事實上,這一改進教學與教師專業發展的實踐性理念在中國的發展即具有本土的歷史與經驗也是不斷融合創新的過程。從歷史來看，我國自上世紀五十年代開始就探索以教研制度的形式開展教學研究與改進，[2]八十年代恢復重建后的教研系統主要是把對課堂教學的研究與經驗推廣作為提升教學質量及教師專業水平的重要手段而加以實施并不斷改進。進入21世紀以后，具有“中國特色”的課例研究，如“聽評課活動”“教例分析”“校本教學研究”“校本研修”等教研活動，與以“世界課例研究協會(WALS)”為代表的課例研究思想與實踐有了更多的對話空間(1)WALS主辦的國際性學術期刊《國際課例與學習研究期刊(International Journal for Lesson and Lesson Studies )》于2017年推出“中國課例研究的理論與實踐”特輯；2018年WALS“世界課例研究大會”在中國舉行。，從而引發實踐者和研究者不斷反思我國實踐領域當中課例研究的開展在當前遇到了怎樣的發展瓶頸。與此同時，生發于醫學領域的循證實踐理念正以其改變經驗導向、強調基于最佳證據的實踐樣態逐步滲透到教育乃至教師教育的領域。循證實踐以問題導向作為其邏輯起點，突破基于主觀直覺經驗的實踐轉向基于證據的循環上升式實踐，這對于尋求理念突破的課例研究活動具有指導性意義。因此，本文試圖通過分析課例研究的發展瓶頸與循證實踐應用于課例研究的可行與必要，芻議基于循證的課例研究實踐范式，從而探尋教師教育的新取向。

一、課例研究改善的必要性

當前，在我國課例研究的實踐中仍然存在一些問題，構成了課例研究實施中的現實瓶頸，具體表現在以下方面：

第一，缺乏問題意識。問題是課例研究的起點，“研究性”是課例研究與傳統聽評課有所區別的本質特點，教師需要針對問題的分析與解決開展備課、聽課、評課等活動，把重點放在“研究”上，帶著問題進行思考。教研組也應將研究問題具體化，在集體備課、教學研討、個人反思等環節中聚焦研究問題，使問題意識貫穿課例研究的始終，充分體現課例研究過程中的“研究性”特點。然而，在實踐課例研究的過程中，中國教師很容易受到傳統教研思路和固化教學思維方式的束縛，在課例研究的實施過程中不能聚焦研究問題，更多的是考慮教師如何理解一節課的基本知識點、如何設計好一節課的基本流程、教師在這節課上的優缺點等，卻往往把研究問題的解決擱置一旁，忽視教學過程的改進和教師素養的提升，也無法形成有針對性的可靠有效的結論。[3]

第二，主觀隨意性明顯。課例研究需要教師具備一定的教育理論，以支撐不同角色教師的行動與思考，聽評課的教師都要有一定的教育研究能力和策略，運用科學的方法對課例進行研究，這對教師提出了更高水平的要求，如果教師的能力達不到，容易造成課例研究在低水平上重復，喪失課例研究的意義和價值，也無法促進教師的專業發展。目前，我國本土的課例研究還未能形成系統的、理論性較強的課例研究的方法論，對于課例研究有哪些方法上的準則，展開過程中有哪些技術上的要求，還沒有形成統一意見。[4]各參與主體在課例研究的實際操作中往往受制于個人經驗、行政體制等因素的影響，雖有固定流程而缺乏明確的評價標準，缺少對證據的選用和評估體系的檢驗。參與課例研究的教師很難采用和維持研究者的視角，比如提供充足的證據來支持其對于某節課的觀點和看法。[5]教師參與其中的傳統課例研究，較多以模仿、照做為基本思路，[6]停留在“就課論課”的層面，[7]評價也主要基于個體經驗而非思辨論證，[8]也就難以對經驗進行有效的反思，對改善教學和促進教師專業發展的作用十分有限。再如，集體反思是課例研究的重要環節，教師應根據課堂觀察資料對教學方案的有效性進行評估，強調使用教學效果等觀察記錄作為證據。但是，目前的課例研究中，參與研究的教師往往根據執教者的教學行為進行反思，反思也是基于主觀經驗的，缺乏系統的評價標準，導致無法通過反思找到真正的問題，對于改進教學沒有起到實質性作用。[9]課例研究中具體操作方法的缺失，容易造成教師在研究中偏離目的和方向，僅僅把課例研究當作課程改革名義下的另一類“標簽”，沒有實質性地開展課例研究。

第三，教師主體作用難以發揮。課例研究構建的是一種專業的“民主共同體”，教師、學校行政人員、專家等通過共同參與形成專業共同體，圍繞教學實踐的改革進行民主、平等的專業對話。如果研究氛圍不佳則不利于主體間的平等對話，那么受話語霸權掣肘，教師參與課例研究的積極性和主動性也隨之減弱，也就難以對教學經驗做出真正有效的反思和提升。事實上，中國的學校往往有比較嚴格規約的行政體系，由學校行政人員從管理和控制的角度出發，自上而下、機械照搬地開展課例研究，很容易造成教師為了完成領導布置的任務而進行課例研究，這種研究僅僅流于形式，無法取得明顯的實際效果，反而會加重教師的工作負擔，削弱教師的研究熱情和信心。課例研究應該以教師的需求作為原動力，不同學校、不同學科和不同層次的教師面臨的是不同的問題，如果忽視教師的需求和差異，把研究作為任務布置給教師，就難以調動教師的積極性和能動性。[10]同時，可以看到，教研員制度在我國已有很長的歷史，當前仍然發揮著推動基層教研工作的重要任務，教研員們往往承擔著研究和指導的責任，教師往往根據教研員推崇的教學法開展教學實踐活動，并形成了某種具有“依賴性”的關系，以教研員的意見為“指揮棒”調整教學行為。在這個過程中即使有專業研究人員介入其中或從旁參與的合作關系，教師與研究者也容易形成一種專業“對立”。[11]那么在這種情形下，課例研究可能無法幫助教師恢復專業自主性，或者削弱了教師參與課例研究的熱情，未能發揮出課例研究民主性的真正內涵。

由于當前我國課例研究存在缺乏問題意識、主觀性隨意性明顯，缺乏民主和平等氛圍導致教師主體作用難以發揮等問題，制約了課例研究有效性的發揮，因此，迫切需要尋求課例研究的改善路徑。

二、循證實踐應用于課例研究的可能性

循證實踐應用于課例研究的可能性來源于兩者的內在一致性，尤其是注重證據、理論與實踐相結合的價值導向，以及參與主體的多元與互動的基本特性。

(一)兩者之間邏輯一致的價值導向：問題與實踐

實踐性、問題導向的一致性為循證實踐理念應用于課例研究提供了理論上的可能。

循證實踐是實踐者針對具體實踐問題，在證據的基礎上提出最佳方案，[12]強調實踐特性、著力于解決實踐問題，關注對證據的獲取、評估和應用，作為一種遵循證據進行實踐的科學范式，它能夠有效縮短理論與實踐之間的距離。而課例研究建立在對教學的改進需要以教師自身收集的證據為指導這一前提上，[13]教師作為實踐者和研究者需要直面教學中的復雜現象和問題，對課堂情境中實際遇到的現象進行解釋和反思。教師小組在研究過程中，基于教學實踐中的困惑、難點、課改理念等選擇研究主題，根據短期和長期的學生教育目標共同設計教案，依據教學計劃實施教學并觀察和記錄學生的學習情況，在課后圍繞學生學習的手段、效果、表現等進行反思、分析和評價。[14]盡管課例研究具有多種實踐樣式，但都以實踐的理論化為核心，教師能夠在研究教學實踐的過程中提高反思水平和自主學習的意識和能力。[15]作為一種基于經驗反思的“實踐的理論化(theory through practice)”，[16]課例研究具有實踐和研究的雙重特性，是在行動中開展的包括專業理論學習在內的教師教育模式，實質上是一種變革課堂教學實踐的過程，[17]本質上是一種反思性的實踐。[14]課例研究通過提供、呈現典型實踐為教師創造聯系理論與實踐的思考空間，[18]進而促進教師實踐性知識的生長。

循證實踐和課例研究都需要實踐者參考一定的證據、在實踐對象的配合下進行實踐，具有很強的實踐導向，需要關注理論與實踐的結合，在實踐性層面具有共同的主旨。

(二)兩者之間特性一致的實踐主體：多元與互動

參與主體及其關系特性的相似性則為以循證理念指導課例研究的進一步優化提供了現實的可行性。

首先，從循證實踐的基本特性來看，就參與主體及其關系而言，循證實踐的參與主體包括實踐者、研究者、管理者和實踐對象，且主體之間能夠充分互動。循證實踐的過程是實踐者、研究者和政策制定者協同活動的過程，是多元的主體通過綜合專業經驗和最佳研究證據，結合實踐對象的價值觀等，確立實踐的干預方案，并在實施過程中不斷評估和優化實踐，逐步形成新證據的一種實踐過程，其根本特征體現在多元主體參與和協商。因此，研究者指出，基于循證實踐的循證教育是圍繞教育實踐中的問題，探討和驗證教師、學生和學習共同體中各方人士的專業經驗的多元協同的專業活動。[19]其次，來看課例研究的主體，其最大的特點就是參與者的多元專業身份。課例研究活動為不同的教師、研究者(包括教研員、教師教育者等)創設了交流與合作的空間，通過集體教研活動中的反思和貫穿于各個環節中的個人反思，教師不斷更新教學觀念，促進對教學經驗的反思和提升，逐漸實現自身在理論知識和實踐知識上的專業發展和進步。[20]

由此可見，循證實踐與課例研究的實踐主體在參與形式上體現了高度的一致性。

三、循證實踐應用于課例研究的意義

首先，提高課例研究的有效性。循證實踐理念指導下的循證教育學強調教育活動必須基于科學證據而非個人經驗，且為證據的評估提供了較為明確的分級標準。這種對證據的清晰指向和明確分級均有助于課例研究以更規范的方式運作實施，即聚焦問題并以證據為導向對課例進行評價，從而使課例研究更科學也更有效，并與實際問題緊密相關。

其次，促進課例研究中教師專業發展。循證有助于課例研究更好地發揮促進教師專業發展的作用。循證實踐的核心理念是根據最佳的研究證據進行實踐決策，[21]循證教育最重要的特征在于將個體的經驗與證據相結合，研究并獲得證據以探討與驗證教師、學生和學習共同體中其他人士的專業經驗。[19]參照循證實踐方法進行課例研究，能夠促使教師以更高級別的證據指導、評估和改進教學，即循證實踐能夠為教師在課例研究中的專業學習和專業反思提供支架。幫助教師跳出“就課論課”的窠臼，應對評課基于主觀印象而非客觀觀察記錄、基于經驗而缺少理論和研究支撐的弊病。同時，了解和評價不同證據的過程也能夠幫助教師實現專業知識的增長，拓寬專業視野，增強專業反思，增進教師的實踐智慧。因此，將循證實踐引入教師課例研究，有助于教師在教學中踐行循證理念，培養循證能力，形成循證教學意識，以循證教學能力的提高幫助教師實現理性教學、提高教學的科學性。[22]

同時，改善課例研究中專業共同體的氛圍。就專業共同體而言，由于循證實踐提供了更為標準的規范化流程，強調證據的獲取及其評估，要求對課例的評價有據可依、遵循證據，因而能夠在一定程度上規范課例研究中的評價與討論，減少話語霸權下個人片面經驗的壓制，提高更有效研究證據的可能性，有助于形成更為平等、有序的課例研究氛圍，并培育共同體內部良性循環的教研合作文化。

四、循證課例研究實踐的5A范式

目前，我國的課例研究已經形成了較為固定的流程和模式，一般包括確定研究問題(設立目標)、課例設計與實施、課堂觀察、評價反思等環節，或者更細致的環節如：提出疑問(課例研究要解決的問題)→規劃(問題解決方案)→行動(合作設計教案)→觀察(課堂)→反思和重新規劃。在此基礎上也衍生出了一些變體，如實施兩輪授課評課、同課異構、同課共構，等等。但已有的這些實踐中，流程和模式仍存在著需要改善的部分或者環節，一是部分模式直接以備課授課為課例研究開端，問題和目標導向性缺失，不能很好地發揮課例研究解決實踐問題的作用；二是在備課和評課環節較為模糊，隨意性較強。在循證醫學臨床實踐領域，一般遵循五個基本步驟：提出問題(Ask)、查找證據(Access)、嚴格評價(Appraise)、恰當應用(Apply)、后效評價(Assess)，即循證實踐的5A范式。這一范式的意義在于清晰建構出了基于證據的實踐活動的改善框架。筆者在反觀已有的課例研究模式的基礎上，將該范式運用于課例研究，建構循證課例研究實踐的5A范式(如圖1所示)。

圖1 循證課例研究實踐的5A范式

(一)循證課例研究5A范式的核心內容

1.提出問題，設定課例研究的目標

由教師或課例研究的其他參與主體界定出試圖解決的問題，該問題可以是微觀層面教師個人或教研組集體在實踐中面臨的具體問題，也可以是自上而下由教育行政部門提出的期望教師優先解決的普遍性問題。目標則指向對問題的改善或解決。

2.查找解決這一問題的相關證據并評價證據

循證實踐指導下的課例研究，重點在于明確證據及其評價標準。課例研究證據庫中可采用的證據主要有以下三類，且不同類型的證據有不同的評價標準：

(1)政策型證據

在課例研究中，政策型證據是中國基礎教育課程政策，具體包括由中共中央、國務院、教育部等頒布的關于教育的指示、計劃、意見和義務教育各學段各科目的課程改革綱要和課程標準。其中，課程標準反映了國家對學生學習結果的統一的基本要求，教師需要依據課程標準來編制課程綱要、確定課程目標、設計教學評估和設計教案。[23]一些地區性政策也可作為參考，但就課例研究而言，實踐者在操作過程中應將國家課程政策置于首位，其他區域性政策可作為參考。

(2)研究型證據

研究型證據包括教育學、學科教學論等方面的理論與研究成果。不同的理論與研究有不同的等級，需要實踐者依據其理論的來源和認可度，研究設計的合理性、規范性，與研究整體的信效度等進行甄別和排序。該類證據可從學術著作、科研報告和論文中獲得。在通常的課例研究實踐中，教師會對不同于其固有認知的學術成果有所抵觸，但按照循證實踐的證據劃分標準，一般而言研究證據的級別高于個體的專業智慧。[24]因此，研究型證據的引入和對相關證據的評價標準對促使教師更多地轉變個人觀念、嘗試學習和接納新的研究成果具有積極作用，有助于通過該范式的推廣與實施提高教師的反思能力，幫助教師養成積極了解相關研究的習慣。

(3)案例型證據

案例型證據即優秀教師的經典教學案例，在現有的教學實踐中應用較廣,但按照循證的證據評價標準，案例的證據等級相對較低。[22]在對案例型證據進行評價時，也需要考慮案例所處的情境，包括授課對象的特點、當時的教材與教學理念等等，并結合有關的政策型、研究型證據和其他案例對其進行進一步驗證和檢驗。課例研究這一過程也可以生成新的案例型證據，從而不斷充實證據庫。通過對案例的深入發掘、探討和分析，甚至通過研究將案例型證據轉化為研究型證據。

3.應用證據設計并實施課例

對證據庫及證據標準的應用首先應體現在課例的設計與實施環節中，教師及課例研究的其他主體需要評估和應用多種證據以指導教學的設計與實施，使教學能夠符合最根本的政策導向，與更科學的研究和更富價值的教育理論相匹配，更有針對性地選擇更符合所處情境的案例加以學習借鑒，從而確保其教學能夠基于科學證據而非個人信念。這一范式也有助于教師在備課環節中學習循證教學，而循證教學關注教師自身的經驗與教學證據的最佳結合，進而提升教學的實效性，也促進教師的專業學習和專業發展。

4.在觀察與提供證據的基礎上進行課例評價

基于循證的課例研究除在評課環節關注對證據庫和證據評價標準的使用外，也同樣關注教師施教這一實踐過程，為了使實踐過程及其效果的評估清晰且有據可循，需要借助課堂觀察的技術和工具對課例觀察環節加以規范，以確保教師對課例的觀察有證據支持，即在課堂學習中所做的觀察報告建立在描述實際教學的證據基礎上。[13]以往課例研究中容易出現的問題之一在于教師評課往往基于自己的主觀印象而不是客觀的觀察記錄。[25]而通過采用課堂觀察的技術，設計并使用包括統計表、觀察表在內的工具，可以對教學時間分配、課堂問答行為類型頻次、教與學策略等進行觀察、統計和分析，從而為有效的課例研究管理提供技術支持。[26]

在課例評價的環節中，評價者同樣需要在觀察結果的基礎上綜合運用多種證據，這也對評價者的思辨能力、專業素養提出了更高的要求，即評課者需要更多思考課例背后所涉及的教學原理，而非僅從個人經驗出發，從而使評課更趨于合理化。特別值得注意的是，循證指導下的課例評價，由于基于觀察工具和證據，就更加規范了評價的標準和內涵，這種規范化進而削弱了骨干教師可能存在的“話語霸權”，使評課本身具有了更為科學和統一的標準。

此外，由于循證實踐旨在針對具體實踐問題提出最佳干預方案，評價者在評價過程中始終要關注解決問題這一根本目標，并基于該目標提出評價和改進建議，使問題導向能夠貫穿課例研究的全過程，評課和指導環節也能夠始終有較清晰的目標指向，從而降低討論與評價過程中出現意見分散、討論無序、重點缺失、舍本逐末等情況的可能性。

(二)循證課例研究5A范式的主要特點

1.以問題為開端和導向

在現有的課例研究中，存在問題導向不明確，課例研究流于形式的問題。已有研究發現，教師選定課例研究課題的來源除了解決教學問題，還有便于展示和完成任務。[27]而缺少問題指向的研究主題不利于課例研究發揮其效用，不能真正解決問題和促進反思。5A范式指導下的課例研究必須以問題提出和目標設定而非課例的設計為開端，以明確的問題和目標導向指引后續的課例研究流程，從而避免課例研究流于形式和表面，也以問題促使課例研究參與者更深入地進行反思。在問題的選擇方面，課例研究需要界定所試圖解決的問題，該問題可以是微觀層面教師個人或教研組集體在實踐中面臨的具體問題，也可以是自上而下由教育行政部門提出的期望教師優先解決的普遍性問題。[28]目標則指向對問題的改善或解決。

2.強調基于最佳證據的備課、授課和評課

在現有的一些操作模式中，對于備課、授課和評課并沒有更為細化的指導，在具體實踐中也往往因人而異、因校而變，對于如何實施、以何依據實施則相對模糊。5A范式基于循證理念，將傳統課例研究中的環境進一步細化，尤其強調對證據的查找、評估和應用，一方面強調作為實踐者的教師在備課過程中需要體現循證意識，以最佳證據指導課程的設計；一方面意在引導其他教師、教研人員等在評課過程中基于觀察和證據進行評價。

五、循證課例研究實踐的發展建議

(一)完善和細化操作流程，為后續研究和實施奠定基礎

盡管以上反思為基于循證實踐的課例研究提供了可供參考的框架，但離具體實施和推廣尚有距離，需要繼續加以研究。如：由高校教師牽頭成立課題組，組建由教育研究者、一線教師、教研員組成的專業團隊，對已有范式做進一步細化，包括制定更為細化的證據評價標準并加以解釋和提供例證；整理匯編政策文件、梳理經典教育理論、總結歸納信效度高的相關實證研究主要結論，搜集、篩選經典教學案例。之后，對各類證據進行分類分級，借助網絡技術初步建立分級證據庫，在網頁內建立相應條目，方便課例研究實踐者可以快捷、方便地對證據進行查詢和檢索。

此外，還可組織專業團隊編纂用于指導教師應用該范式的操作手冊，具體包括該范式的操作流程解析、各步驟的核心要點，如何使用所提供的證據庫和課堂觀察工具進行操作，以及如何利用評價標準對其他證據進行歸類和分級。手冊具體內容可借助微信公眾號等網絡平臺進行發布，以便于查看和傳播。

(二)開展行動研究，改進可能范式

前文所述的可能范式還需要通過開展行動研究對其進行檢驗和改進。具體包括：建構由教師與專業研究者組成的研究共同體，開展協同式行動研究，以課例研究的各參與主體為研究對象，以改進基于循證的課例研究可能范式為研究目的，關注循證指導下的課例研究實踐效果，在開展課例研究實踐的過程中及時收集各項資料、對效果進行評估，并及時根據實踐效果、課例研究各參與主體的反饋在過程中對研究進行較為迅速地調整。而行動研究作為教育理論與實踐相結合的能動的實踐性中介，[29]研究共同體通過參與研究，也能夠增強自身理論與實踐相結合的能力，在該過程中，教師、教研員等行動者也需要參與研究，一方面他們作為課例研究實踐活動的參與者，能夠參與課例研究的各個環節，深入體察該范式的實施情況并提供反饋；另一方面，他們也能夠作為行動研究的研究人員參與研究，從而更深入地理解和更好地實施基于循證的課例研究，提升自身的研究能力和反思意識。

此外，研究共同體也能夠從中積累和總結經驗、發現問題，持續思考如何更好地將循證實踐理念應用于課例研究中，進而對現有的范式進行反思和修訂，并投入下一輪的實踐中，由點及面、循序漸進地展開實踐推廣，從而保障課例研究的改良能夠穩步有序推進，充分發揮作用。

(三)在教師教育體系中構建循證課例研究的推進系統

除了完善和細化基于循證的課例研究的具體操作流程，并通過行動研究改進可能范式之外，還要在教師教育系統中構建培訓系統，研發相應的培訓課程，指導職前教師和一線教師應用循證實踐的思想開展課例研究。首先，高等教育機構中的教師教育者應意識到循證實踐應用于課例研究的必要性，聯合一線教師組建專業的課程開發團隊，為職前教師提供指導課程，使職前教師在開展課例研究的過程中以問題為導向，依據科學證據進行評估和實踐，從而提高課堂質量，達到創造教學法科學的目的，實現自身專業發展。[30]對于教師教育者來說，開展基于循證的課例研究與培訓工作能夠幫助他們反思自己的教學活動，意識到師范生的需求和他們目前的理解水平，作為一種有效的方式促進職前教師的學習，這種理念有望成為職前教師培養的發展方向。其次，大學和中小學教師教育者、教研員也應通力合作，開發和實施培訓項目，幫助中小學教師明晰如何在實踐操作中基于循證開展課例研究，形成證據意識，超越經驗總結的局限性，提高課堂教學實踐能力和專業化發展水平。中小學校也需要為教師提供充足的學習條件，完善管理制度和激勵政策，營造共同研究、反思的文化氛圍，引入學科專家和教研人員，形成專業支持網絡，推動循證課例研究在實踐領域中的落地生根。