“逆向思維”教學法在高職《中醫(yī)內(nèi)科學》教學中的探索

黃承偉 張慧家 李曉茜 王志紅

1 昆明衛(wèi)生職業(yè)學院,云南省昆明市 650600； 2 云南中醫(yī)藥大學

中醫(yī)內(nèi)科學是中醫(yī)類專業(yè)的主干課程，也是臨床各科的基礎(chǔ)。通過對本課程的學習，要求學生掌握臨床常見病、多發(fā)病的診斷與治療，同時要求學生有一定的臨床辨證思維能力，學會綜合分析病案，正確診斷與治療。因此，在整個教學過程中，除講解該病案的診斷及治療外，還要注重該病的臨床特征，運用病例來分析該病。在傳統(tǒng)的中醫(yī)內(nèi)科學各疾病教學講解中，大多采用順序進展加病案回顧的形式展開教學，即從概述—病因病機—診斷與鑒別診斷—辨證論治—小結(jié)(病案分析)的模式，在這種教學模式下，學生容易因為教學方法太“平凡”而學習積極主動性不高。“逆向思維”教學法是根據(jù)中醫(yī)內(nèi)科學的學科特點、學生畢業(yè)就業(yè)崗位需要而采取的一種新的教學方法，打亂教材編排的講課順序，運用大量臨床病案，采用與臨床工作更為貼合的“診斷—辨證論治—病因病機—概述”的形式展開教學。目的是調(diào)動學生的學習積極性，發(fā)展和完善其臨床思維[1]。筆者采用“逆向思維”教學法進行了教學方法的嘗試和探索，結(jié)合中醫(yī)執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師資格考試綜合筆試要求，對高職中醫(yī)骨傷、針灸推拿專業(yè)的教學進行了探索，與傳統(tǒng)教學法的教學效果對比，總結(jié)分析如下。

1 對象與方法

1.1 對象 選取我校2016級、2017級高職針灸推拿、中醫(yī)骨傷班共218名同學，其中男105名，女113名，年齡均在19～20歲之間，均為通過高考統(tǒng)一錄取，二年級的學生。學習過1年中醫(yī)基本知識(包括中醫(yī)基礎(chǔ)理論、中醫(yī)診斷學、中藥學、方劑學)，有一定的專業(yè)基礎(chǔ)。

1.2 教學設(shè)計

1.2.1 改革的目的：如何提高學生的學習積極性，培養(yǎng)中醫(yī)臨床辨證診療思維是在中醫(yī)內(nèi)科學教學過程中是一個至關(guān)重要的問題。我校高職中醫(yī)學類學生學習積極性、主動性略差。如何充分調(diào)動學生的學習積極性，激發(fā)學習的熱情，培養(yǎng)臨床辨證思維，鍛煉學生主動發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，是開展本次教學改革探索的初衷和目的。

1.2.2 設(shè)計思路與方法：以《中醫(yī)內(nèi)科學》為主，結(jié)合中醫(yī)執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師資格證實踐技能考試第一站“辨證論治”要求，采用“逆向思維教學法”設(shè)計課程章節(jié)內(nèi)容。如選取“脾胃系病證”一章的七個疾病做改革試點，充分查找病案資料，以《中醫(yī)內(nèi)科學教學醫(yī)案選編》(2015年02月中國中醫(yī)藥出版社陳會君主編)《中醫(yī)內(nèi)科學(案例版)》(2007年01月科學出版社陳湘君、張柏禮主編)為參考，對每個疾病的每個證型都選取一個相對較為“標準”適宜的病案，做到大部分內(nèi)容與教材所述證型癥狀相符。課后采用問卷調(diào)查法進行統(tǒng)計與分析。

1.3 教學實施 根據(jù)“逆向思維教學法”設(shè)計思路，在學生提前完成預(yù)習的基礎(chǔ)上展開教學，從“診斷—辨證論治(病案展示—提出問題—引導(dǎo)分析)—歸納病因病機—歸納鑒別診斷—概述—預(yù)防調(diào)護”的順序進行，將辨證論治部分(病案展示—提出問題—引導(dǎo)分析)作為教學的主題部分。

將學生按照要求分為6～8人一個小組，在辨證論治部分的教學中，學生看完病案后，教師展示相關(guān)問題，各小組有3～4min討論時間，完成后各小組選定1名代表進行匯總并發(fā)言。在發(fā)言時，任意選取其中一組為主發(fā)言，本小組內(nèi)其他成員可以補充說明，其他小組根據(jù)主要發(fā)言組的答案進行補充、糾正、完善。最后由教師做總結(jié)歸納出分析的問題參考答案。在各病的全部證型病案都分析完成后，讓每小組抽任務(wù)，歸納總結(jié)“病因病機、鑒別診斷、預(yù)防調(diào)護”，發(fā)言時要說明“為什么”“依據(jù)在哪里”。

2 教學效果

根據(jù)實際開展教學情況，設(shè)計“中醫(yī)內(nèi)科‘逆向思維教學法’改革探索”調(diào)查問卷。從教學設(shè)計、教學實施、學習體會三個大方向來了解情況。兩次均采用相同問卷，共發(fā)出215份，收回206份，未按要求填寫得不完整的問卷9份，總體問卷調(diào)查有效。調(diào)查結(jié)果見表1。

表1 中醫(yī)內(nèi)科“逆向思維教學法”改革探索問卷調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計表[n(%)]

3 分析

3.1 在教學設(shè)計方面，從教學設(shè)計思路、案例導(dǎo)入與分析兩點提出調(diào)查問題。有67.47%的同學認為此種教學方法相對比較新穎，能抓住學生更喜歡臨床病例分析的特點，也能夠?qū)σ郧皩W習過的中醫(yī)基礎(chǔ)理論、中醫(yī)診斷學、中藥學、方劑學有比較全面的回顧復(fù)習；但存在的問題是預(yù)習時間不充分，就會導(dǎo)致上課時不容易完成小組分析任務(wù)，同時對學生基礎(chǔ)知識的掌握程度要求比較高，有時需要查閱幾本書才能完成一個證型的病例分析，耗時較多。

3.2 在教學實施方面，從分組是否合理、時間安排是否充分、案例分析與總結(jié)是否到位等三個點提出問題。在小組分配的合理性、時間安排的充分性上僅有15.05%的同學表示滿意，35.92%的同學表示良好，綜合分析來看，主要問題有：(1)學生在第三學期開始學習中醫(yī)內(nèi)科學，同時在學習其他多門臨床學科，學習壓力較大，在預(yù)習方面不能充分保障；(2)每個小組中都會有“懶人”，不愿意積極參與討論時，單靠一兩個人的思考，不能在規(guī)定時間內(nèi)完成教師提出的問題；(3)在經(jīng)歷2～3個疾病的“逆向思維教學法”的“教學套路”之后就會表現(xiàn)的拖延，積極性不高。在案例分析與總結(jié)方面，有38.83%的同學認為分析的一般，因為每個證型配比的案例與教材所描述的癥狀表現(xiàn)都非常接近，沒有太多復(fù)雜的干擾問題，失去了“挑戰(zhàn)性”。

3.3 在學習體會方面，從是否能鍛煉臨床分析思維、是否能接受此種教學方法、教師的教學準備與教學實施是否充分到位三個點提出調(diào)查問題。在是否能鍛煉臨床分析思維問題上，有31.55%同學認為每個疾病的每個證型都配比1個臨床案例，課后還有案例來源的說明，能起到鍛煉臨床分析思維的作用，但是突然打亂教學順序后，開始的時候不習慣，分析過程有些“茫然”，不知如何下手，經(jīng)過一個病的系統(tǒng)學習，分析過5～6個病案之后，基本能適應(yīng)過來，當看到病例展示之后，能大概知道該如何處理。在是否能接受此種教學方法問題上，有38.35%同學認為雖然難度比較大，上課比較“燒腦”，但是學習之后不容易忘記知識點，偶然在宿舍、課間如有同學遇到問題，大家還可以一起學著分析，表示接受此種教學方法。在教師的教學準備與教學實施是否充分到位問題上，有16.99%同學認為教師準備基本到位，教學實施過程的組織也比較合理，但是在提問環(huán)節(jié)上對學生提出的問題偶爾會出現(xiàn)不能得到肯定回復(fù)的現(xiàn)象，希望老師在準備中應(yīng)更加全面。

3.4 對“逆向思維教學法”的總體評價中，無論是在教學設(shè)計、教學實施、學習體會方面，均有13.11%以內(nèi)的同學表示不滿意，也對這部分學生進行抽查時，大部分表示此種教學法不適應(yīng)他們的以往的學習思維習慣，還是更愿意接受傳統(tǒng)的教學模式與方法。

4 總結(jié)

4.1 逆向思維教學法的優(yōu)勢

4.1.1 有效調(diào)動學生學習的主動性：中醫(yī)內(nèi)科學本身是一門臨床核心課程，需要具備良好的臨床綜合分析思維。在本次“逆向思維教學法”中，主要運用臨床病案、圖片的形式進行引導(dǎo)教學，激發(fā)學生的學習興趣，對促進學生積極主動思考問題、分析問題起到促進作用，對學生掌握的基礎(chǔ)知識、預(yù)習程度要求都比較高。在整堂課過程中，學生一直在翻閱不同的資料來補充知識。這些都能夠調(diào)動學生的學習參與性、主動思考問題、分析問題，運用到中醫(yī)內(nèi)科學教學中，有利于臨床診療思維能力的培養(yǎng)鍛煉。使傳統(tǒng)教學中教師“教”為主轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生“學”為主，避免 “填鴨式”教學。讓學習由被動轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃印?/p>

4.1.2 提高了教師綜合教學能力和水平：逆向思維教學法需要教師課前查閱大量的相關(guān)資料，選取較為精煉又相對獨立的知識點進行教學設(shè)計，還要考慮學生在分析過程中可能提出的一些與本課堂知識點無關(guān)但有容易混淆的知識點問題。課中，每組學生分析的問題核心點需要教師及時“篩選”，同時要解答學生提出的問題、說明分析過程中的思路與方向、對最終答案的點評。課后，教師需要總結(jié)本次課堂設(shè)計中的突出表現(xiàn)與不足之處，對布置的任務(wù)需要后期跟蹤反饋。在對這些問題的解決過程中，促進了教師教學能力和水平的提高。

4.2 存在問題及不足 此教學法更適用于30～40人的小班教學，有利于分組與實施，教學效果容易顯現(xiàn)。如班級人數(shù)過多則不利于分組討論和教師對課堂的監(jiān)控管理。在課堂教學過程中，大量開展學生討論、探究，花費時間較多，在80min的教學時間里，只能完成教學大綱要求的1/2的教學內(nèi)容。如何在新教學法的運用與教學任務(wù)完成的矛盾中找到一個平衡點，是今后有待進一步探索的問題。

總體來說，“逆向思維”教學法能使學生更加積極主動地學習新知識的同時“溫故而知新”，能充分調(diào)動學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)學生思維方式的轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)學生的臨床思維能力，有利于學生獨立思考問題，理論聯(lián)系實際，靈活運用知識，可提高學生學習興趣[2]。既能增加課堂氣氛的生動性與活躍性，提高學生的學習興趣，降低新知識的記憶難度；同時又能使教師了解學生對新知識的掌握程度和應(yīng)用程度，準備教案和教學內(nèi)容時更易貼近學生的能力范疇，更易被學生接受，因此可顯著增加教師與學生之間的教學互動[1]。