名師共同體引領下的五年制高職院校教師分層分類發展探究

鐘玉琴 沈麗萍 施偉萍

[摘要]為解決五年制高職院校教師發展面臨的困境，開展名師共同體引領下的五年制高職院校教師分層分類發展探究，即在調研的基礎上制定教師專業發展目標和實施方案，建立教師分層分類培養體系和組織保障機制，化被動學習為主動學習，變個體成長為團體互動，使每位五年制高職院校教師都得到盡可能的發展。

[關鍵詞]名師共同體;五年制高職院校;教師;分層分類發展

[作者簡介]鐘玉琴（1967- ），女，江蘇蘇州人，江蘇聯合職業技術學院蘇州旅游與財經分院，副教授，碩士。（江蘇 ?蘇州 ?215104）沈麗萍（1975- ），女，江蘇蘇州人，蘇州市教育科學研究院，高校講師，碩士。（江蘇 ?蘇州 ?215006）施偉萍（1962- ），女，江蘇蘇州人，江蘇聯合職業技術學院蘇州旅游與財經分院，教授。（江蘇 ?蘇州 ?215104）

[基金項目]本文系2019年第四期江蘇省職業教育教學改革研究立項課題“名師共同體引領下五年制高職校教師分層分類發展的校本實踐研究”的研究成果。（課題編號：ZYB15）

[中圖分類號]G715 ? ?[文獻標識碼]A ? ?[文章編號]1004-3985（2020）16-0070-05

“教師發展”是一個動態過程，指通過一定的培養渠道，使教師的師德修養、一般能力和專業能力都得到提高和發展。教師的一般能力包括與人溝通合作的能力、良好的情緒管理能力。教師的專業能力是指流暢的口頭語言表達能力、通順的書面語言表達能力、對本專業的教育教學能力、一定的科學研究能力。

相對于其他類型學校，五年制高等職業技術學校有其特殊性。2002年3月，教育部印發的《關于進一步辦好五年制高等職業技術教育的幾點意見》明確提出，“五年制高職”是指招收初中畢業生，實行五年一貫制的高等職業教育，是我國高等職業教育的重要形式。我們認為可以在名師共同體的引領下，通過分層分類的發展原則和方法促進五年制高職院校教師發展。

一、名師共同體引領下的五年制高職院校教師分層分類發展的必要性

1.五年制高職院校教師更易產生職業倦怠，接受繼續教育缺乏主動性。五年制高職院校學生的中考錄取分數線普遍低于普通高中。與普高學生相比，五年制高職院校學生的學習積極性和自覺性相對較低，因而，教師雖然沒有普高教師的升學壓力，但必須付出比普高教師更多的精力去管理學生、管理課堂，成就感較低，更容易產生職業倦怠。這種職業倦怠會使教師喪失繼續學習和自身發展的動力，因而必須有外力去推動他們的發展。教育主管部門規定教師每年必須完成一定數量的繼續教育學時，這是教師發展的一種外力推動。中級職稱以上的五年制高職院校教師每年必須接受100課時以上的繼續教育學習，其中50課時必須是市級以上的。市級以上繼續教育課程由上級主管部門主辦，針對所有學校的所有老師，一般不分普高和職校，也不分課程和教師年齡，缺乏針對性，因而絕大部分五年制高職院校教師的繼續教育學習屬于完成任務，學習主動性不夠，發展動力不足。

2.五年制高職院校教師以個體成長為主，亟待名師引領和團隊幫助。大部分五年制高職院校是從三年制中等職業學校升格而來的，除了新招的碩士研究生、少量博士研究生以外，大多數教師首先必須完成學歷、學位和科研能力的提升。應聘進入五年制高職院校從教的新教師學歷學位不成問題，研究生學習期間受過系統的科研訓練，但還未站穩講臺，教學意識和教學能力亟須提升。因此，總體來說，五年制高職院校教師需提升教科研意識和教科研能力。五年制高職院校教師的成長發展大多以個體發展為主，一部分對自身發展要求比較高的教師通過十幾年的摸索慢慢成長，而大部分教師僅僅滿足于完成必需的教育教學任務。在這樣的情況下，大部分教師的發展急需名師引領和合作向上的團隊幫助。

3.五年制高職院校教師發展訴求有較大差異性。在五年制高職院校內部，教師的發展要求有比較大的差異性。處于不同年齡、不同職業生涯發展階段的五年制高職院校教師的發展訴求各有側重，有的教師自身發展訴求比較強烈，善于學習，積極提升自我，而有的教師則比較被動，屬于“撥一撥動一動”類型，除了必須完成上級布置的繼續教育任務以外，不重視自身的學習提高和專業發展。

除了教師主觀因素形成的發展差異以外，還有客觀因素。同一所五年制高職院校的教師，按照所教學科來劃分，既有公共基礎課教師，又有專業課教師，專業課教師還有各個專業的區別;按照年齡層次和職業生涯發展階段來劃分，既有專家型的資深教師，又有人到中年的骨干教師，還有初出茅廬的年輕教師;按照個人特長來劃分，有擅長教學的教師、擅長科研的教師、擅長管理學生的教師。以上教師情況各異，發展訴求也迥異，他們的專業發展如果按照同一個標準來進行，勢必不會收到良好效果。

綜上所述，為解決五年制高職院校教師發展面臨的困境，有必要對教師進行名師共同體引領下的分層分類發展，使處于不同職業生涯階段的各類教師都得到盡可能的發展。

二、名師共同體引領下的五年制高職院校教師分層分類發展的理論依據

1.共同體理論。“共同體”的概念最早由18世紀法國啟蒙運動代表人物盧梭提出，社會學中“共同體”一詞最早由德國古典社會學家滕尼斯在其著作《共同體與社會》中引入。“共同體”主要有兩個含義，一是人們在共同條件下結成的集體;二是由若干國家在某一方面組成的集體組織，如歐盟。任何“共同體”從本質上來說都是利益共同體，這里的“利益”包括經濟利益、政治利益、文化利益、心理利益等。

2.教師專業發展階段理論。教師專業發展階段理論建立在職業生涯發展研究與理論的成果上，該理論研究的鼻祖是美國學者福勒。教師專業發展階段理論主要有關注階段論、職業生涯階段論和教師社會化階段論三種。關注階段論把教師由一名師范生到一名專業教師的成長過程根據關注內容的不同，分為任教前關注階段、早期生存關注階段、教學情境關注階段和關注學生階段四個階段。職業生涯階段論根據普通人生理周期的成熟程度和一般發展過程，把教師專業發展過程劃分為三個階段：20～40歲，教師步入職業生涯的初步發展階段，確定一生從事教學工作的目標和志向;40～55歲，教師專業發展的成熟階段，目標堅定，精力充沛，大部分教師能夠駕輕就熟地完成各項教育教學和科研工作;55歲以后，臨近職業生涯的結束階段，工作熱情和干勁減退，個別教師開始躺在過去的功勞簿上不思進取。教師社會化階段論從教師作為一個社會人的角度來考察他成為專業教師的變化過程。教師專業社會化的過程，本身也是教師職業融入社會的過程。

教師專業發展階段理論對教師專業發展具有重要意義，它劃分了教師專業發展的階段，明確了教師在專業發展過程中需要經歷的步驟，有助于教師根據發展階段和學校條件制定適合自身發展的短期和長期目標。

3.名師共同體引領下的教師分層分類發展理論分析。本文的“共同體”借用了第一個含義，指社會中存在的、基于主客觀共同特征組成的各種層次的團體和組織。“名師共同體”概念借鑒了共同體理論“有共同愿景的精神共同體”“有共同文化利益和心理利益”等內容，包括名師工作室和名師工作室共同體兩個部分。“名師工作室”是指由教育主管部門或學校批準、由名師領銜、有一定奮斗目標、有共同發展愿景的教師專業發展組織，對教師的專業成長起到推動作用。“名師工作室共同體”是指把同一級別相關領域的名師工作室成員按照一定主題組織起來，定期開展活動，有共同愿景和使命、有共享共生的資源、有平等民主的氛圍的教師專業學習共同體。

本文也借用了教師專業發展階段理論，把五年制高職院校教師按照不同的職業生涯發展階段劃分層次，并按照教師所任教學科、所擅長領域等劃分類別，通過分層分類培養促進全體教師發展。從哲學上來看，任何事物的發展，內因都是起決定作用的因素，外因需通過內因才能起作用，但外因對事物發展有推動作用。名師共同體中的名師起到了標桿和楷模的作用，教師的內在動力被名師激發，再加上同伴的互助互動，教師學有榜樣，干有目標，通過自我反思、努力學習，達到發展自我、提升自我的目的。

三、名師共同體引領下的五年制高職院校教師分層分類發展的實踐研究

名師工作室和名師工作室共同體都屬于名師共同體。筆者探索名師共同體引領下的五年制高職院校教師分層分類發展的基本路徑。

1.制定名師共同體引領下的教師專業發展目標和實施方案。教師進行專業發展需要制定規劃和藍圖，即制定發展目標和實施方案，目標必須切合實際，因而首先要調研五年制高職院校教師專業發展的現狀。

第一，調研教師專業發展現狀。通過在問卷星上進行問卷調查的方法，對一個學校或者一個城市、一個地區教師的專業發展及名師工作室、名師工作室共同體發展現狀進行摸底調研，基于教師的教學水平和教學能力，兼顧職稱和年齡，把教師分成新手型、經驗型、成熟型和專家型教師，調研各個階段教師的不同專業發展意愿，有多少比例的教師參加了各級各類名師工作室或名師工作室共同體，名師共同體是否正常開展活動和開展了哪些活動，是否有教師存在職業倦怠，以及產生職業瓶頸期的大致年齡段。通過調研發現教師專業發展中存在的問題，在摸清情況的基礎上開展下一步研究。

第二，制定教師專業發展目標和實施方案。在發現問題的基礎上，基于名師共同體的引領，要求每位教師制定職業生涯發展規劃。新手型、經驗型、成熟型和專家型教師分別制定培養目標和實施方案，在職稱晉升和技能比賽、教學比賽等方面都有具體的目標和實施計劃。目標的制定既要有一定的高度，又要切合實際，充分發揮名師共同體的榜樣輻射作用，最大限度地挖掘教師自身潛力。新手型教師三年站穩講臺，五年站好講臺，變身經驗型教師;經驗型教師在完成教學任務和比賽任務的基礎上，盡快借鑒新的教學理念，成為成熟型教師;對成熟型教師進行序列化培養，爭取成為專家型教師;專家型教師起到專業引領作用，帶動更多教師成長。

2.建立名師共同體引領下的教師分層分類培養體系。通過不同的培訓和培養路徑，建立新手型、經驗型、成熟型和專家型教師的分層分類培養體系，使之各有發展。

第一，分層培養新手型教師。要求新手型教師（一般工作5年以內）積極參加市級和校級入職培訓，推行“青藍工程”，名師共同體成員擔任藍方指導教師。入職培訓是上級客觀要求，“青藍工程”的實施和名師共同體的引領使新教師學有榜樣，上級要求和名師引領促使新教師挖掘自身潛力，變被動培訓為主動努力，達到提升師德修養、提高教學科研能力、盡快站穩講臺的目標。

第二，分層分類培養經驗型教師。一是分層培養經驗型教師。對經驗型教師（一般工作5～15年）進行學科化教研。要求經驗型教師積極參加學校和市級的常規教研活動和培訓，通過聽取專家報告和公開課迅速借鑒到新的教學理念和教學方法，并及時運用到教育教學實踐中。給經驗型教師適時適量壓擔子，規定文化課教師參加各級各類教學大賽，專業課教師參加各級各類技能大賽，賽前邀請名師共同體主持人和核心成員指導磨課。名師共同體成員和參加比賽的教師就疑難問題集體討論、頭腦風暴，把教師封閉的個體單獨成長變身為開放的團體互助互動，經驗型教師通過校級、市級、省級、國家級各級各類比賽鍛煉成長。二是分類培養經驗型教師。五年制高職院校的專業教師隊伍是一所學校強大與否的最關鍵因素，但當前“雙師型”專業教師比例偏小。規定經驗型教師中的專業課教師每年下企業鍛煉2個月，使其把學科理論知識和企業行業的實踐技能緊密結合，考取行業資格證書，從而盡快使90%以上的專業教師成為“雙師型”教師。

第三，分層分類培養成熟型教師。一是分層培養成熟型教師。對成熟型教師（一般工作15～30年）中有較強發展意愿和能力的教師進行序列化培養。在名師共同體的引領下，通過自我反思、同伴互助、專家引領等方式，幫助成熟型教師進一步成長，建立“骨干教師—學科帶頭人—名師共同體主持人”的發展路徑。有意識地培養這部分骨干教師的教科研意識和能力，讓他們參與比賽或指導比賽，加入名師工作室或名師工作室共同體，參與教學成果獎、學科帶頭人、各級課題的申報，加入各種學術團體，逐漸成長為省市級課題主持人、學科帶頭人、名師工作室主持人、名師工作室共同體主持人。為完成這一培養路徑，名師共同體應最大化地利用優勢，實現資源共享，開展跨學科、跨區域的活動。例如，傳統文化名師工作室共同體把語文學科和園林學科融會貫通，讓不同區域的語文教師到蘇州園林聽園林專家講解，理解蘇州園林和中式花藝的詩情畫意，從而在教學涉及傳統文化和地域文化的課文時有更好的發揮。這樣的活動打通了學科與學科、地區與地區之間的界限，開闊了成熟型教師的眼界，使他們的教學與科研觸類旁通。二是分類培養成熟型教師。隨著教齡的增長和經驗的積累，大部分教師會成長為成熟型教師，但有部分教師的專業發展也會放慢速度甚至停滯不前，進入職業倦怠期。為積極應對以成熟型教師為主的教師職業倦怠問題，名師共同體可邀請教育大咖、行業專家進校開設講壇，讓教師了解最新的教育資訊和行業動態，提高職業認同感。一般來說，成熟型教師的孩子已經長大，家庭負擔相對減少，因此，可以培養一部分成熟型教師走上公益道路，組織他們參加博物館志愿講解工作，為社會服務的同時提高講解水平，最終促進課堂教學，以有效緩解、克服職業倦怠。

第四，分層培養專家型教師。鼓勵成熟型教師中的佼佼者成為專家型教師（一般工作30年以上），鼓勵他們在學術研究方面更上一層樓，開展課題研究，撰寫論文論著，加入教科研中心組，在校內外聽取頂級專家報告，自身擔任專家評委和報告負責人，開闊學術視野;鼓勵他們有更高的學術目標，申報正高級職稱，領銜成立更多的省市級名師工作室和名師工作室共同體。這些專家型教師可以通過名師共同體培養更多的優秀青年教師，促進學校教師隊伍良性循環與發展。

3.建立名師共同體引領下的教師分層分類發展組織保障機制。五年制高職院校教師的專業發展是一個綜合工程，必須取得上級主管部門的支持、學校領導的重視和學校各級部門的配合，建立名師共同體引領下的教師分層分類發展組織保障機制。

第一，建立教育主管部門層面的組織保障。在地級市和縣級市成立由同級教育主管部門直屬領導的教師發展中心，明確規定培訓師資需具有名師資格，專門負責教師入職前后的繼續教育和各級各類培訓活動的組織管理。對學校教師進行分層次的針對性培養，既有針對新教師的入職培訓班，也有針對經驗型和成熟型教師的普通培訓班，還有針對成熟型和專家型教師的后備特級教師高級培訓班;同時，對學校教師進行分類別的培養，既有針對所有學校文化課教師的培訓，也有針對職業學校專業課教師的培訓，以及分別組織學校負責人、教科研管理人員、學生管理人員等到教育發達地區學習的培訓。第二，建立學校層面的組織保障。有的學校已經成立與教育主管部門相對應的教師發展中心作為專門的組織機構，負責教師的培訓培養等專業發展事務;暫時沒有成立教師發展中心的學校整合現有的部門資源保障教師的專業發展，如整合教務處、學工處、科研處等部門，開展針對教師專業發展的教育教學、科研方面的培訓、考核和管理。人事處或學校辦公室代表學校在上述各部門分項考核的基礎上進行綜合考核，形成決議和共識，對專業發展突出的教師給予職稱評聘、評先評優、績效考核等方面的優先權，以及物質和精神兩方面的獎勵，以激勵全校教師的專業發展。

4.對名師共同體引領下的教師分層分類培養體系進行診斷和改進。名師共同體引領下的教師分層分類培養是一種行動研究，必須在實踐中進行自我診斷和經驗總結，在診斷和總結中得到改進和完善。對名師共同體引領下的教師分層分類培養體系的診斷主要通過案例分析的方法，篩選名師共同體內部教師或者受到名師共同體輻射較多的教師，選取新手型、經驗型、成熟型、專家型教師的個案進行分析，建立個人專業發展檔案，通過問卷調查、數據收集、同類型比較等方法深入研究剖析他們專業發展各階段中取得突出成績或偶有受挫的各類因素，研究名師共同體發揮的作用，診斷整個教師分層分類培養體系的優劣。

通過案例的診斷分析，發現名師共同體引領下的教師分層分類培養體系確實可以縮短教師在各個職業生涯發展階段的成長時間，有效提升各級各類教師的能力，但也發現了一些需要改進的方面。當前，我們的分類大多從教師任教學科等客觀情況進行分析，其實還需從教師主觀差異方面進行分類。有的教師領悟力強，善于吸收，愿意取長補短，他們適合運用專家引領和自我反思的辦法;有的教師需要有同事在旁邊督促點撥，具體指出自身缺點所在才能被點醒，他們運用同伴互助的辦法見效更快。

[參考文獻]

[1]杜沙沙.能力本位視域下高職教師繼續教育標準體系建設[J].教育與職業，2019（9）：68-75.

[2]陸宇正，劉曉.建國七十年我國職教師資培養的歷史演進與現實思考[J].職教發展研究，2019（3）：44-52.

[3]王維婷.五年制高職校教師職業生涯與專業發展聯動的調研報告[J].江蘇教育：職業教育，2012（6）：37-40.

[4]陳兆芳. 名師工作室引領下高職教師發展共同體的構建[J].高等職業教育，2016（1）：8-10.