依標據本，構建高效“語用”課堂

陳蘭

語文課程的基本特性就是工具性與人文性，2017年9月推廣使用的統編版小學語文教科書，在編排上更為凸顯了語文學科的語用特點，采用雙線組織單元結構，將語文素養的各種基本因素，分成若干個“點”，由淺入深，由易及難，分布在每個單元課文導語或課后習題中。因此，筆者認為，正確使用統編版小學語文教科書，讀懂編者意圖，合理組織教學，挖掘“語用”訓練點，做到“一課一得”，促進學生語文核心素養發展，具有重要意義。

一、輕“語用”現象產生的原因

由于一篇課文的知識點是多而散的，教師對教材的解讀也是多樣化、多層次的，這就使得課堂教學目標的制訂具有隨機性和偏好性。那么，輕“語用”現象產生的原因是什么？

1. 對“語用”的膚淺理解。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，語文學科是一門實踐性與綜合性兼具的課程，其主要目的就是培養學生語言與文字的運用能力。但是部分教師把語言運用簡單地理解為對文本內容的理解，他們在沒有實際運用的情境下，就對學生進行語言訓練。這樣的訓練是無效的，只能使學生的語言運用停留在比較表面的層次。

2. 學段要求不明確。

語文教材中對語言能力與知識點的培養基本上是處于螺旋式的分布狀態，由于教師對教材認知和解讀程度存在不足，對語文的學段目標沒有準確地把握，導致教學目標含糊不清，教學目標設定不切實際，出現人為破壞知識訓練點的現象。

二、加強“語用”訓練的策略

“語用”理念下的小學語文課堂教學，是以指導學生掌握語言知識，發展言語表達能力為目標。“語用”教學不是要培養“懂得語言”“談論語言”的人，而是要培養“使用語言”“能用這種語言說話”的人。語言文字運用應涵蓋語言文字的理解和表達這兩個層面。首先，要讓“語用”成為課堂學習的核心目標和重要內容;其次，要讓“語用”的學習不脫離整組課文的學習，要結合單元整體，結合課后習題;最后，所選的“語用”點要合乎學段目標以及學生的認知水平和最近發展區。

1. 結合課后習題，讓“語用”在“說”中落地生根。

語文課堂教學要明確“教什么”比“怎么教”更為重要。要想讓課堂的“語用”學習有深度并落到實處，就必須深入解讀文本，讀懂編者意圖，靈活有效地利用課后習題。

比如，統編版三年級下冊第八單元是以“童話故事”為主題，在單元導引中明確指出了本組課文的學習任務：“了解故事的主要內容，復述故事。根據提示，展開想象，嘗試編童話故事。”三年級的學生對童話故事特別感興趣，喜歡聽、喜歡講。那么，讓學生想說又說得好，是教師進行課堂教學應該深思的關鍵點。因此，在教學《慢性子裁縫和急性子顧客》《漏》這兩篇童話故事時，筆者將教學重點及“語用”點落在了結合課后習題中的圖表，引導學生復述故事這一教學內容上。

觀察課后的這兩份圖表，我們不難看出，這兩課的課后習題設計，是以時間和地點的變化為線索，貫穿整個故事。這一習題設計也給教師的教學指明了方向。教學時，教師應好好利用課后習題中的表格內容引導學生梳理、學習故事。根據表格提示的時間和地點引導學生讀故事，提煉每個節點下發生的主要事件，進而，通過小組練說、個人賽說等方式，組織學生根據提示學故事、講故事。在規范的基礎上，教師創設多種途徑讓學生大膽、自由地講。這一課堂實踐過程，既加深了學生對兩篇童話故事內容的理解，又對學生進行了語言的表達訓練，促進了學生對課文內容的積累和內化，讓學生在一遍又一遍的復述中實現語言文字的學習運用。

2. 探秘表達之妙，讓“語用”在“讀”中枝繁葉茂。

縱觀高段的語文課堂教學，我們會發現，教師常常忽略了讀的重要性，總是把教學重心放在逐字逐句地引導學生品詞析句上，課堂教學總是呈現教師一個又一個的問題拋出，學生循著問題不斷地從課文中尋求答案，得出結論。這種指向于內容理解的滿堂問課堂，并非真正的文本語言閱讀教學，根本無益于學生語言文字運用能力的提升。教師可以采用多種形式的朗讀，讓學生在瑯瑯的讀書聲中，體味語言情趣，深化閱讀理解。

比如，教學《伯牙鼓琴》一課時，在上課之前，筆者先引入音樂《高山流水》，并在引入的時候，為學生介紹伯牙在子期墓前悼念的畫面，讓學生能夠身臨其境地體會伯牙那種悲痛欲絕的心情。然后引導學生在《高山流水》的音樂聲中朗讀課文，從朗讀的過程中感受他們彼此之間的那種知音情誼。教師在教學的時候，要引導學生反復進行誦讀，從最初的朗讀通順，到讀出節奏、讀出韻味，再到讀出感情。這樣的朗讀不是簡單的重復，而是讓學生在多元化的朗讀過程中感受到語言的魅力，感受到伯牙對鐘子期的緬懷之情。通過朗讀，使學生悟出語言表達的精髓，提升自身語言訓練的實際效果。

3. 模仿段落結構，讓“語用”在“寫”中開花結果。

統編版教科書圖文兼美，蘊含著豐富多樣的語文要素，它們以專題的形式安排在每個單元里，教師應把每篇課文都當作讓學生獲得習作方法的優美范文。統編版教科書的習作單元是一個全新的主題單元，筆者認為，習作單元中的閱讀教學應該有別于其他主題單元，教師應引導學生探索發現習作單元每篇課文中語言文字組織的特點，充分利用和發揮其潛在的“語用”價值，引導學生學以致用。

比如，在教學統編版六年級上冊習作單元中的第一篇課文《夏天里的成長》時，筆者根據課標要求、教材編排意圖及課文的行文特點，引導學生對時間詞、成長變化詞、擬聲詞等討論分析，感悟夏天是萬物飛速生長的季節，使學生加深理解文字背后的表達特點。明里教“讀”，暗中教“寫”，讀中探寫，層層深入地讓學生領悟“圍繞中心意思寫”的表達方法，筆者設計了“圍繞這個中心句，還有哪些事物在夏天迅速生長，請模仿文中的句式進行仿寫”的任務。為了引起學生對夏天里飛速生長的事物產生共鳴，筆者還特地播放了一段自然界中萬物飛速生長的畫面，為學生的寫作搭橋鋪路，引導學生實踐“圍繞中心意思寫”的表達方法。

綜上所述，語文教師一定要認真研讀統編版教科書，同時貫徹以學生發展為本的理念，抓住統編版教科書中的“語用”訓練點，由課內引到課外，創新和探究教學方法，讓學生在“說”“讀”“寫”的實踐訓練中，構建起高效的小學語文“語用”課堂。

（作者單位：福建省平潭實驗小學）