精準定位習方法，讀寫結合促表達

張淑紅

統編版教材創新單元體系結構，設置了習作單元，以整體導入，聚焦讀寫“結合點”，引導語文教學更關注表達，為傳統的讀寫結合開啟新的方式。面對這樣的特殊單元，在教學時應準確定位目標，聚焦語文要素在單元板塊中的內在聯系，處理好一篇和多篇，單篇和單元之間的關系，整體觀照，實現“讀寫共生”。

一、準確定位目標，凸顯內在聯系

1. 縱向梳理，找準學習起點。對于五年級的學生來說，五年級下冊的習作單元是他們第一次接觸到以“寫人”為主題的寫作單元。雖然在三年級下冊他們寫過“身邊那些有特點的人”，五年級上冊練習過“漫畫老師”，五年級下冊第四單元還安排了“他？搖？搖？搖? ？搖”的寫人練習，但那些都只是寫一部分人，或寫某個人的一方面。這個單元卻以獨立“寫人”的習作單元編排，要寫大千世界的人。換句話說，要寫的是生活里形形色色的人，它的要求有了一個明顯的螺旋上升的態勢。從這個角度來看，本單元的習作教學確實是一個難點。

2. 把握要素，借力助學系統。統編版教材中習作單元是一個有機融合的系統。五年級下冊習作單元圍繞“運用描寫人物的基本方法，把一個人的特點寫具體”這一語文要素，安排了《人物描寫一組》《刷子李》兩篇精讀課文，《我的朋友容容》《小守門員和他的觀眾們》兩篇習作例文，了解寫人基本方法的“交流平臺”，初顯身手的兩個小練筆以及“習作：形形色色的人”。面對特殊的習作策略單元，教師應該充分利用課后習題、交流平臺、習作例文及其旁批等行之有效的助學系統，有重點地幫助學生搭建習作支架，落實語言文字運用方法的提煉，從而在閱讀中系統地學習習作方法，順利完成單元習作。如：《人物描寫一組》的課后習題引導學生抓住句子體會描寫人物的方法及其表達效果;《刷子李》的課后習題則要求學生在體會人物特點的基礎上，學習間接寫出人物特點的方法。

二、觀照整體教學，實現“讀寫共生”

三至六年級的習作單元圍繞主題，指向表達，在編排上呈現“五位一體”的板塊式，引導學生經歷“不怕寫、能寫、會寫、寫好，并最終養成一種寫作習慣”的過程。因此，在教學時要用整體觀照意識勾連整個單元的學習內容，設計“讀寫一體”的活動。

1. 讀寫互動，于精讀課文中習得方法。兩篇精讀課文都緊扣語文要素，在特點鮮明的人物形象中蘊含描寫人物的基本方法。在本單元教學時，教師應引導學生從關注“寫什么事”中，樹立選擇典型事例表現人物特點的意識;從關注“怎么寫人”中，發現寫人的方法在文中的表達效果。讓學生在仿寫練筆中，達成讀寫之間的初步遷移和交融。

一方面，要以精讀課文為載體習得方法。第一篇課文以片段的形式編排，這種分解式的安排，可見教材對“寫”的關注。每一篇選文都側重對一種方法的滲透。如：《摔跤》側重在動作描寫;《他像一棵挺脫的樹》是從“衣著”和“外貌”兩方面對人物進行描寫;《兩莖燈草》里的那位吝嗇鬼在臨終之前還惦記著兩莖燈草，則在典型事例的選擇上提供范例;《刷子李》一文又是以曹小三的視角寫刷子李的特點，側重在借他人間接寫出主要人物的特點。另一方面，要觀察生活中的人，用所學習的方法來表現人。如：在教學《摔跤》后，可以讓學生去觀察同學間的一次爭執;在教學《他像一棵挺脫的樹》時，可以讓學生觀察一位同學，并以《她像一朵嬌艷的花》為題，說一說這位同學的外貌。再比如，從《刷子李》曹小三心理活動的層層遞進中，學習在描寫人物心理活動時，可以層層推進的方法，并可以設計“做錯了事，回家害怕家長責罰”的練筆情境，對自己的心理活動進行深入的刻畫。教學時，教師應以文本為鏡，幫學生謀篇，同時，讓學生在閱讀中學習“寫”，以“寫”促學生讀更多的文本。通過分解、比較、歸納、仿創等方法，探究寫作序列，幫助學生建構和運用語言，理解“人生百態”的內涵，從而去關注生活中的人。

2. 有效鏈接，于習作例文中嘗試練筆。習作例文是學生進一步學習寫作方法的媒介，它的運用是靈活多樣的，既可以在寫作前指導學生發現和學習例文的表達方法，也可以放在練筆后，用以對比、借鑒和提升。教學中，教師要充分關注習作例文的導學功能。如在練筆“初試身手”中的“課間十分鐘，觀察一位同學，試著用學過的方法寫一寫他”這一片段描寫時，針對學生描寫的投籃片段只關注到了語言和神態，缺少了對投籃動作的描寫的問題，教師可以鏈接習作例文《我的朋友容容》中的第二自然段，先讓學生圈畫出容容取報紙的動作，學習作者通過“搬著”“爬上”“踮起”“取出”“爬下”“奔”“交給”等一系列動詞，表現容容取報紙不易，體現容容助人為樂的人物特點。

其實，整個習作單元至少要走上兩個來回。一是在“精讀課文”中學習表達方法，在“交流平臺”中提煉表達方法，在“初試身手”中嘗試運用表達方法進行片段模仿。二是在段落的習作經驗之上走向“篇”的寫作：首先在“習作例文”中再品再悟，積累經驗;然后在“習作”中綜合運用方法，內化學生的寫作技能與策略。從“小回合”走向“大回合”，習作漸進優化，充分展現了寫作知識轉化為寫作能力的完整軌跡。

三、搭建學習支架，助力習作完成

學生在親歷學習過程中獲得學習體驗，形成言語表達能力，從文本的學習到最終學習成果的呈現，需要教師搭建一些“臺階”，助力學生完成單元習作。

1. 設計“人物記錄卡”，積累習作素材。在教學伊始，教師可讓學生先確定自己想要描寫的人物，并觀察、記錄與之相關的典型事例，填寫在“人物記錄卡”上，為后續的單元習作做好素材儲備。教師要每天組織學生對“人物記錄卡”進行反饋，在交流中幫助學生找到人物的主要特點，提高他們對生活素材的敏感度。如此，學生有了多元的習作素材，在最后進行習作時，便能將目光聚集在“把一個人的特點寫具體”上。

2. 繪制思維導圖，形成習作思路。教師可以讓學生通過繪制思維導圖來讓思維“可視化”，通過把所積累的素材進行歸整，進一步提煉習作內容，形成思路。在單元“習作：形形色色的人”下筆之前，教師可先引導學生在腦海中回憶自己熟悉的或遇到的讓自己印象深刻的人物，然后劃分出“家庭”“學校”“社會”這三個分支，接著再分別從這三個分支入手，將不同的人不同的特點用相對應的事例依次羅列出來，最后抓住“典型事例”這一特點進行內容篩選，組成最佳的寫作內容。對于典型的事例，還可以進一步拓展分支，增添寫人的具體方法或寫作的策略，使得人物特點更加鮮明。運用思維導圖，讓學生的寫作不但有思路可循，而且言之有物。

指向表達的習作單元教學，應在讀寫結合中，突破單元習作訓練點，引領學生拾級而上，真正讓習作素養軟著陸。

（作者單位：福建省惠安縣涂寨中心小學? 本專輯責任編輯：莊嚴）