妙用課后習題，講好文本故事

劉保祥

愛聽故事、講故事，是每個孩子與生俱來的天性。縱觀統編版小學教材，編者將學生“講述故事”的訓練作為語文要素的一根主線，貫穿于低中高三個學段，對不同的學段有不同的教學方向和要求。不管是什么要求和標準，都在每篇課文的習題中進行了多種形式的揭示。這種課后習題資源對教師之教與學生之學，都是重要的教學資源。

一、激活講故事的趣味性

著名教育家烏申斯基說過：“兒童是靠色彩、動作和聲音來思考的。”教師要善于站在兒童的視角，將課后習題的內容以直觀形象的圖片加以呈現，以此喚醒學生講故事的動力，降低學生講故事的難度。

以統編版《小蝌蚪找媽媽》課后習題為例，第一次提出了“講故事”的要求，并對講故事進行了設置：小蝌蚪是怎樣長成青蛙的？把下面的圖片連接起來，講講小蝌蚪找媽媽的故事。事實上，這篇課文人物形象較多，篇幅也長，對于二年級學生來說具有一定的障礙。筆者充分利用課后習題中羅列出來的圖片，為學生提煉故事發展的脈絡，讓講故事的線索更加清晰而明朗。引導學生先從課文入手，找準文本內容與圖片之間的關聯，梳理出小蝌蚪變成青蛙所經歷的過程，再依照這樣的關聯，很多學生都能將故事的梗概講得又快又好。但講故事不能停留在概括式的簡要講述層面上，要引領學生對圖片中的細節進行觀察，尤其關注前后兩幅圖片中小蝌蚪的身體發生了哪些細微的變化？既訓練了學生細致觀察的能力，又巧妙地推動了學生的表述能力。

圖片是文字的外顯，更是文字內在氣韻和精神的集中體現。在利用課后習題指導學生講述故事時，教師要充分把握習題中的插圖資源，引領學生在深入實踐的過程中進行體悟，從而為學生的語文核心能力奠定基礎。

二、彰顯講故事的過程

著名的“故事圖式”理論指出，故事性強的文本主要展現的就是故事中的人物面臨問題、解決問題的過程，文本所揭示的主題是讀者對人物言行和表現做出的回應。

以統編版教材中《曹沖稱象》一文為例，課后習題中編者將曹沖稱象的過程打亂呈現，要求學生就課文內容進行排序。為此，筆者設置了這樣的轉化問題：目標是稱大象的體重，但為什么最后變成了稱石頭的重量呢？正所謂“一石激起千層浪”，一下子激活了學生的認知思維，讓他們迅速重新回到故事中，曹沖稱象的所有步驟則一目了然地呈現而出，先將大象趕上船，才能為后面裝多少石頭明確標準，然后在船身上做好記號。更關鍵的是這樣的問題能讓學生對曹沖為什么這樣做了然于胸。只有讓學生真正了解曹沖稱象的過程以及每一步的用意和目的，他們才能真正讀懂這個故事，并講好這個故事，最終達成知其然而知其所以然的教學效果。在這樣的點撥和引導之下，學生對稱象過程中曹沖每一步設計都有更加理性和清晰的認識，使得稱象的邏輯更加清晰。

三、強化講故事的立體美

低年級學生尚處于直觀性思維層面，對鮮活、可感 、直觀的形象天然敏感。因此，教師可以從文本故事的特點入手，引導學生制作適合的思維導圖，搭建多樣化的復述支架，將其作用于學生語言思維的發展區，從而更好地推動學生語言能力的發展。

比如統編版教材中《蜘蛛開店》一文，是一篇篇幅較長、富于變化的反復性文本，編者在課后習題中要求學生根據編制的示意圖來講述故事。示意圖將三個變化的、反復的故事情節凸顯出來，成了學生練習講述故事的導航。為此，筆者組織學生深入文本，豐富原本的示意圖，為學生講述故事巧妙地搭建支架，比如蜘蛛為什么要想到開一間口罩編織店？店的招牌是怎么寫出來的？來的客人都有什么特點？這一系列的問題，讓學生的認知在原本示意圖的基礎上有了更為豐富的理解，在復述過程中有了更為完整而獨特的細節資源，使得講述的故事有了“血肉”。

統編版教材課后習題是編者依托語文要素、緊扣文本特點精心設置出來的練習題型，與課文一起構成了有機的教學資源。教師要善于厘清課后習題與課文之間的關聯，準確解讀課后習題所承載的訓練價值，為落實單元訓練的“講故事”開辟適宜的路徑。

（作者單位：甘肅省天水市秦州區中梁中心小學）