案例驅動式網絡教學模式探索與實踐

張文怡 曾準 張春香

一、背景及研究意義

《創業基礎》作為一門實踐性很強的創業課程，傳統的教學中除了理論與知識的傳授外，也有專門的創業體驗與實踐環節，例如市場調研、產品設計、迷你創業、商業路演等實踐型項目與活動。學生在實踐中，可以加深對創業知識的理解，并通過親身參與，體驗創業過程，掌握創業方法，應用創業工具，激發創業熱情。然而，面對新冠疫情的影響下，面對面的校園課堂教學暫別舞臺，網絡教學成為了當下唯一的選擇。然而，對于《創業基礎》等實踐性較強的課程來說，網絡教學是一種挑戰。如何讓學生在網絡教學中也能獲得較強的實踐感，并能將所學的知識與理論進行應用，成為了創新創業教師思考的核心問題。

案例教學由于其代表性強、互動性高等特點，在傳統商學教育中早已有廣泛應用[1]。案例教學指的是用案例作為教學主線，以學生為中心，指導學生圍繞案例進行討論與分析，并通過引導激發學生的自主思考，培養和提升學生在情境中分析解決問題的能力。美國哈佛商學院及加拿大毅偉商學院是案例教學的先行者，他們的成功經驗展示了案例教學可以顯著提升學生自主學習的動力。王心磊等學者進一步提出，創新創業教育與案例教學具有高度契合性，通過“學生為主、教師為輔”的教學思路，可以實現課堂的“翻轉”[2]。疫情當下，線下創業實踐和體驗暫時無法進行，案例教學便可以發揮其情境性和應用性的特點，成為創業課程的實踐抓手。

二、教學設計

傳統的在線教學普遍采用“慕課視頻+教師輔導答疑/直播講解”方式進行，仍是以教師為主體，進行單向度的知識傳遞。由于師生不在同一學習空間，學生的學習狀態無法觀測。雖然部分慕課平臺可以記錄視頻觀看的時長，但觀看及學習全靠學生自覺性，觀看視頻時缺乏專注，甚至視頻播放后學生便離開等情況時有發生，慕課的學習效果難以檢測及保證[3]。慕課視頻是提前錄制好的，難以照顧到學生的個性化需求，并且缺乏教學中的互動。疫情影響下的網絡教學調查問卷中，不少學生提出希望老師找來更多的案例來幫助大家理解晦澀的知識點?；趧摌I課程的特點，本文提出以案例為教學抓手，從課前預習、課中學習、課后復習三個階段分別進行設計與優化，以教師和學生兩個教育主題要素為基點，搭建了三環節多平臺的案例驅動式網絡教學模式，總體模式如圖1所示：

該教學模式的教學設計有以下三個側重點：

1、問題導向性設計

學生在網絡學習中容易分神和疲勞，因此，知識點的拆解與教學設計是網絡教學的要點之一。每一節課都需要讓學生從學習中有獲得感和成就感，才能抓住學習注意力，讓課程有效率地進行下去。因此，本教學模式將大綱的章節體系拆解成若干個小知識點，每個知識點可以用5至10分鐘講清楚。每一節課利用慕課視頻+直播講解完成2-3個知識點的教授，并借助案例進行問題導向性教學，以問題啟發和引領學生思考，并鼓勵學生運用新學知識提出解決方案，使學生在學習時有強烈的獲得感。

2、案例適切性設計

問題導向性教學對案例的選擇有較高的要求，教師所選擇的案例必須是契合創業教育目標，滿足教學大綱要求，并能使用課程所教的知識點進行分析和解答的。同時，案例需要貼近學生生活，并且符合中國國情和行業現狀。因此，案例的選擇和編輯需要精心準備。部分體量較大的教學內容無法用一個案例呈現，還需要教師自行尋找資料并編寫多個補充案例進行教學。

案例驅動式網絡教學模式的教學主線是案例，因此案例的選擇與編輯是至關重要的。主題契合、難度適中、貼近學生的案例，能夠激發學生的學習興趣，提升學習效果。

3、教學互動性設計

網絡教學絕不能是“看慕課、教師講、學生聽”的單向度知識傳遞，師生的實時互動是網絡教學不可或缺的要素[4]。因此，在本教學模式中，師生、生生的交互也是側重點之一。通過雨課堂直播軟件的彈幕、投稿、隨機點名、詞云分享、答題等課堂互動功能，激發學生的學習興趣，維持學生的關注度，活躍課堂氣氛，營造積極的課堂氛圍，讓學生真正參與到教學過程中，發揮學生的主體性。

三、教學過程

1、課前預習

根據教學目標和教學內容，教師提早做好案例的選擇與編輯，并通過雨課堂發布預習作業（包含案例及預習問題），截止時間設定為上課前一天晚上。部分教學內容有較為成熟的案例，可直接選用;其余部分需要教師根據教學目標和學情狀況自行編輯。學生通過雨課堂可對案例進行課前學習，并完成預習作業。教師可通過后臺檢測量化學生學習情況和掌握學生學習軌跡。學生在預習過程中產生的疑問可通過班級QQ群提出，教師對提出優質問題的學生給予加分等獎勵。這樣的做法既有利于教師把握共性問題，以便在課堂教學中有目的性地解答;也鼓勵學生積極完成預習作業，形成良好的學習氛圍。

2、課中學習

課中學習環節采用雨課堂進行直播教學，學生通過掃描二維碼或是點擊上課通知進行簽到并進入直播課堂。課堂分為兩個階段：

第一階段：根據教學目標及內容以及學生課前預習完成情況，教師進行本節課知識點講解。直播講解的具體過程為：知識點導入-慕課視頻觀看-拓展及答疑。本課程以中國大學慕課MOOC為學習平臺，精選平臺上多門精選優質慕課資源，各取所長，如全國高等學校學生信息咨詢與就業指導中心李家華教授的慕課《創業基礎》與教學大綱契合度較高，作為本課程的主要慕課，但其中對設計思維的介紹較少，因此補充廣東技術師范大學黃明睿等教師的慕課《創業之路—帶你玩轉設計思維》;江蘇大學梅強教授的慕課《創業計劃》對創業計劃書的知識點講述更細致，能更好地輔助學生理解此學習重難點。在慕課視頻觀看部分，通過分享視頻連接、教師給予清晰指令、控制視頻觀看速度和時間等方法，讓慕課觀看不占用過多的課堂時間。講解過程中，通過發布習題（“臨時小測”）、投稿互動、彈幕發送等方式，實時了解學生學習動態，同時也作為考勤的一種手段，保持學生的課堂關注度。

第二階段：圍繞案例進行討論。借助雨課堂的隨機分組和自由分組功能，在學期初便將全班分為若干個小組，各小組推選出一名組長作為牽頭人，建立小組QQ討論群，并邀請教師加入QQ群。所有的小組討論在QQ群內進行，老師可以隨時觀察到各組的討論進展，并及時進行點撥和反饋。案例討論階段的具體過程是：案例引入及知識點聯系-發布討論問題-小組討論-結果匯報及總結。在案例討論階段，教師需要密切關注各組討論群動態，設定好討論及匯報時間限制并嚴格執行，對于有需要的小組需及時給予點撥或督促。

3、課后復習

通過雨課堂發布課后公告，從雨課堂習題庫中布置課后作業，并限時完成。作業形式可以包括個人/小組案例反思報告、展示匯報、知識點測試等。對于部分直播課堂上不好意思提問的學生，提醒學生可課后私信教師，教師通過QQ、郵件等進行輔導。每節課后教師需要對本節課作業進行評分，并從雨課堂后臺數據中下載相應線上教學數據，掌握學生學情，跟進學生需求，對于表現積極的學生及小組給予適當鼓勵，并關注和提醒發言、互動不踴躍的學生，及時對教學方式和教學內容進行調整。

四、小結

經過一學期的實踐與運行，《創業基礎》課程采用案例驅動式網絡教學模式取得了較好效果。在學期末的調查問卷中，我們對案例使用的幫助程度進行調查，學生在回答“案例的使用對學習是否有幫助”時，以0-10表示案例使用的幫助程度，0代表沒有任何幫助，10代表幫助非常大。根據237名學生調查數據如圖2所示。幫助程度達8-10的人數共有208人，占總人數的87.77%。幫助程度低于5的人數共5人，占總人數的2.11%。

案例驅動式網絡教學模式以案例為教學抓手，以雨課堂為教學平臺，在教學中起到了較好的作用。貫穿學習全過程的案例與教學內容契合恰當、貼近當今社會生活，令學生對課堂學習活動產生了一種確定感和可控制感，為學生打造出有安全感的網絡課堂學習環境[5]，并降低學生的畏難情緒。雨課堂的互動形式豐富，特別是彈幕交流、投稿分享等即時、匿名的功能受到當代年輕人的喜愛，使得學生更愿意參與互動。調查問卷中，我們對“雨課堂的哪些功能對學生學習有幫助”進行了調查，調查結果如圖3所示。課堂彈幕功能高居榜首，237名學生中有超過80%的學生認為實時彈幕是有幫助的。

三環節多平臺的案例驅動式網絡教學模式極大地增加了學生的課堂安全感，提升了教學效果，并激發學生的學習興趣，其教學實踐與探索已取得較好的效果。本教學模式也在廣東省本科高校在線開放課程指導委員會開展的疫情階段在線教學優秀案例評選活動中獲得課程類一等獎，對于創新創業類課程及商學課程的網絡教學模式有著示范作用。

參考文獻：

[1]王少飛，白露明，陳瑜.（2014）. 商學案例教學的實施研究. 上海管理科學，36（4），92-97.

[2]王心磊，鄧珊，于丹，孫靜，劉忻汝.（2018）. 案例教學在普適性創新創業教育中的應用策略. 漢字文化，216（22），123-124+127.

[3]郗朋，馬瑞欣，石常省，唐利剛.（2020）. 以直播為特征的混合式教學設計與實施，高教學刊，15，10-19.

[4]陳春麗.（2020）. 基于雨課堂的線上教學實踐探討. 電腦知識與技術，16（15），136-137.

[5]曾芳.（2018）. 國內近20年課堂安全感研究述評. 教學研究，41（05），97-103.

★ 基金項目：廣東省教育廳特色創新類項目（人文社科類）“風險資金獲得對企業技術創新活動的導向作用研究”（項目編號：2017WTSCX042）