活用比較法，助推散文情感體悟

[摘? ? ? ? ? ?要]? 散文是語言的藝術，情感是散文的生命。但學生由于閱歷、感受力、思維、時代等局限，往往會和作品之間有較大的距離。而比較法就是這樣一種靈活易行的“腳手架”，可以為文本分析尋求到一個有效的附著點。以《故都的秋》為例，分析了替換法、刪減法、移位法、補白法、聯想法等比較法在散文情感教學中的有效運用，并提出創設比較點要基于文本和學情，基于教師的個性化閱讀。

[關? ? 鍵? ?詞]? 比較法;情感體悟;比較點

[中圖分類號]? G712 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）02-0090-02

一、比較法——靈活有效的“腳手架”

散文是語言的藝術，情感是散文的生命，無論是寫人、敘事還是繪景狀物，都離不開一個“情”字，作者總是將深摯的情感隱藏于語句之中。透過對語句的解讀，我們才能走進作者的情感深處，進而理解作者，產生情感的共鳴。但學生由于閱歷、感受力、思維、時代等局限，往往會和作品之間有較大的認知距離。

建構主義認為，學習者的認知是在一定情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流，利用必要的信息等，通過意義的建構而獲得的。當學生與文本之間有較大的距離時，我們就需要為學生搭建起攀爬的“腳手架”，將他們的認知和情感引導到一個較高的水平，而比較法就是這樣一種靈活易行的“腳手架”。因為有比較才有鑒別，要鑒別必須辨析，經辨析方能感悟，這是認知角度多元發展的應然表現，是情感體悟得以深化的重要途徑，是思維品質獲得提升的切實手段。俄國教育學家烏申斯基曾經提出：理解和思維以比較為基礎。比較法，為文本分析尋求到一個有效的附著點。

二、比較法的運用——以《故都的秋》為例

《故都的秋》，全文緊扣“清”“靜”“悲涼”落筆描繪故都的秋景，以情馭景，以景顯情，抒發了向往、眷戀故都的秋的真情，流露了深遠的憂思和孤獨感，創造出一種深沉獨特的“悲涼”情韻和意境。運用比較法，能讓認知角度變多元，讓情感體驗變深刻，讓思維品質有提升。

（一）替換比較法

替換法，就是用A詞替換B詞，或者用A句式替換B句式等。相互替換的詞句雖然意義相近，但結合語境，所達到的表達效果卻有很大差異。學生通過比較可以體會語境中詞句的情感意義和表現力，進而提高語感能力。例如：

原標題：故都的秋

替換：北平的秋

比較：故都，當時叫北平。題目叫“北平的秋”好嗎？

體悟：北平，僅僅是個地名。“故”，有舊的、過去的、懷舊的意思，如故鄉、故交、故知、故友等。故都，不僅交代了地點，而且有一種悠遠、厚重的歷史感，流露出一股深沉的情味兒。

再如：

原文：我的不遠千里，要從杭州趕上青島，更要從青島趕上北平來的理由，也不過想飽嘗一嘗這“秋”，這故都的秋味。

替換：我的不遠千里，要從杭州趕上北平來的理由，也不過想飽嘗一嘗這“秋”，這故都的秋味。

比較：替換后簡潔些，原文是不是有些啰嗦了？

體悟：原句“從杭州趕上青島，更要從青島趕上北平”寫出了路途的輾轉、行程的緊湊、心情的急切，更能突出作者對故都的秋的向往和深情。

（二）刪減比較法

刪減法，就是刪除文本中的一些字眼，通過比較原文和刪除文，讓學生體會到語言表達的微妙之處。（例文見“（三）移位比較法”中）

（三）移位比較法

移位法，就是將文本中詞語的位置調換，通過比較，感悟文本的韻味和情味。

例如：

原文：聲音也沒有，氣味也沒有，只能感出一點點極微細極柔軟的觸覺。

刪減、移位：“沒有聲音，沒有氣味，能感出一點點極微細極柔軟的觸覺。

比較：兩個“也”字、一個“只”字去掉，“沒有聲音”“沒有氣味”意味和原文有什么不同？

體悟：改句是客觀描述，原句兩個“也”、一個“只”多了些感慨、感嘆的意味，融入了主觀感受。這幾個字讓我們感受到，作者不僅用身體感官在細致感受，而且用心、用情在體察秋槐的落蕊。這落蕊雖然不起眼、普通平凡，但在樹上，也曾經綴滿枝頭，美麗芬芳，是淡白微綠、鮮嫩的存在，有一股特有的清香，而現在凋落了，卻聲音也沒有，氣味也沒有。掃街的一陣掃后，連那一點點極微細極柔軟的觸覺也沒有了，無聲無息、無味無痕，似乎從來沒有在這世界上存在過。顯然作者原是期望這落蕊能有更多的存在感的，可是沒有，“也”“只”的背后，是隱藏著作者的傷感的。我們能感受到作者是用怎樣一種細膩、傷感、疼惜的心在感受那“一點點極微細極柔軟的觸覺”啊。

（四）補白比較法

補白法，是讓學生在特定的文本情境中，結合個人的生活經歷和情感經驗，想象自己的所思所言、所行所感，然后在與作者的比較中，獲得對文本內容和情感的新認識、新感悟。例如：

原文：北方的果樹，到秋天，也是一種奇景。第一是棗子樹，屋角，墻頭，茅房邊上，灶房門口，它都會一株株地長大起來。像橄欖又像鴿蛋似的這棗子顆兒，在小橢圓形的細葉中間，顯出淡綠微黃的顏色的時候，正是秋的全盛時期，等棗樹葉落，棗子紅完，西北風就要起來了，北方便是沙塵灰土的世界，只有這棗子、柿子、葡萄，成熟到八九分的七八月之交，是北國的清秋的佳日，是一年之中最好也沒有的Golden Days。

補白：如果你在墻頭屋角看到一株這樣的棗子樹，你們會想什么？做什么？

（學生：摘棗子、品嘗、拍照、寫生、發朋友圈……）

比較：這樣的棗樹，大家想到的是吃、玩、賞，可見心情是愉悅的。作者看到這樣的棗樹，心情又如何呢？

體悟：他想到這個時候“是一年之中最好也沒有的Golden Days”。“西北風就要起來了，北方便是塵沙灰土的世界”，心情應該是有點悲傷的。風景雖好，令人喜悅，可很快就會沒有了。韶光易逝，眼前越美好就越讓人傷感。如果說秋槐落蕊是已然的衰敗，那么秋棗則預示著將至的衰敗。

（五）聯想比較法

聯想法，是在閱讀文本時，就文本中某個點聯系出與之相關、相似、相反的內容，并與文本進行比較探究的方法。聯想探究能拓寬閱讀的廣度，增加情感理解的深度。例如：

原文：北方的果樹，到秋天，也是一種奇景。第一是棗子樹……。

聯想：在郁達夫散文《一個人在途上》中，也有一段跟棗樹有關的片段。“院子有一架葡萄，兩顆棗樹，去年采取葡萄棗子的時候，他站在樹下，兜起了大褂，仰頭在看樹上的我。我摘取一顆，丟入了他的大褂斗里，他的哄笑聲，要繼續到三五分鐘。今年這兩顆棗樹結滿了青青的棗子，風起的半夜里，老有熟極的棗子辭枝自落，女人和我，睡在床上，有時候且哭且談，總要到更深人靜，方能入睡。在這樣的幽幽的談話中間，最怕聽的，就是滴答的墜棗之聲。”這里的“他”是郁達夫早年和妻子孫荃的兒子——龍兒，肥滿可愛，剛四五歲，一家人曾在北京什剎海度過一段短暫而快樂的時光。不幸的是，次年龍兒卻因病夭折。當時為了生計，郁達夫遠在南方，孩子是那樣熱切地期盼著他回家。病中的最后日子，更是連叫了幾夜的爸爸。可以想象郁達夫對此該有多么歉疚和痛心！

比較：有過喪子之痛的郁達夫，他眼中的棗樹和我們看到的棗樹，會是一樣的嗎？

體悟：王國維說，“以我觀物，故萬物皆著我之色彩”。曾經在棗樹下有過多少快樂幸福，再看到棗樹，就有多少痛心和難過！對郁達夫來說，棗樹也是悲傷的樹，沉淀著他生命中一抹悲涼的秋憶。

三、對比較法的思考——關于比較點的創設

比較法，通過搭建“腳手架”——設置一個對照文本，讓學生從不同的視角感受思考，通過對比體悟文本語義的深與淺、情感的濃與淡、文辭的優與劣，從而促進學生走進散文深沉的情感世界。那么，如何創設比較點呢？

（一）基于文本和學情

基于文本。運用比較法，幫助學生架設通往情感世界的梯子，是因為作品本身情感世界含蓄深沉，學生很難讀出語句的豐富內涵和作品的情韻。《故都的秋》，秋景圖中融入了作者對半生坎坷、身世命運的人生感慨，那種悲涼落寞之情，對十六七歲閱歷尚淺的當代學生來說，理解有難度，尤其是“秋院靜觀”“秋槐落蕊”“秋果奇景”這三幅圖景。比較，可以深化閱讀活動，助推情感體驗，突破教學的重點、難點。

基于學情。比較點宜選在：學生易忽略處，比如上文中第一例“故都的秋”中用“故都”而非“北平”的深情;學生理解不深處，比如上文第三例中“聲音也沒有，氣味也沒有”中寓含的感慨、苦澀的人生況味兒;學生不理解處，比如第四例、第五例“秋果圖”文段，明明是“北國的清秋的佳日，是一年之中最好也沒有的Golden Days”，是樂景，哪里有悲涼？因而需要借助補白和聯想等內容進行比較以深化感受，幫助學生體悟：秋蕊，鋪得滿地;秋蟬，處處可聞;秋棗，隨處生長——在作者眼中，衰景、勝景皆是感傷;觸目之處，皆是悲涼。

（二）基于教師個性化閱讀

對話理論認為，“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程”。教師、學生、文本是課堂上的三個主體。教師的主體性主要表現在兩個層面：一是作為平等對話者、參與者對文本進行個性化解讀，二是作為組織者、引導者負有引導的責任和義務。而很顯然，后者以前者為前提。

閱讀的本質是個性化的。它強調閱讀是主體根據自己已有的認識框架，自主地對書面符號進行感知、理解、探究，最終獲得帶有強烈主觀色彩的感悟和體驗的本質。面對文本，教師首先是一個讀者，要與文本“零距離”接觸，進行個性化的閱讀和理解，讀出自己的感悟與思想，才可能巧妙地設計合適的參照內容，用靈活的比較法把學生的閱讀引向深處，如果教師僅是照本宣科，是不可能巧妙地組織、引導學生讀出文章的意境和情味的。所以，選準比較點的關鍵在于教師，基于教師深入文本的個性化解讀。

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編輯 原琳娜

作者簡介：周佳曦，女，副教授，研究方向：語文、普通話教學。