新手對外漢語教師課堂提問現狀考察

楊清然

摘? ?要： 課堂提問是對外漢語教師教學的重要方式。本文以提問效果為關注點，考察了四位新手教師的課堂提問現狀，從問題設計和提問行為兩個方面分析了新手教師在提問過程中存在的問題，對新手教師如何達到良好的提問效果提出了建議。

關鍵詞： 提問? ? 有效性? ? 對外漢語教學

課堂提問是對外漢語課堂教學的重要手段，運用于課堂教學的各個階段。經驗豐富的對外漢語教師總是精心設計課堂提問，在有限的課堂時間內讓學生實現最大化的輸入與輸出。然而研究表明，并非所有課堂提問都能達到良好的效果，需要對課堂提問效果進行考察。新手教師缺乏一定的經驗，對其提問現狀進行分析和考察有利于得出建議，提高教學提問的能力。同時了解新手教師的提問現狀，進行針對性的培訓。

本文收集了某高校預科部8位對外漢語教師的課堂教學錄音，隨機抽取其中四位教師的錄音進行了轉寫，每位教師的錄音時長為40分鐘。課型為口語課，每個班人數為15人左右。四位教師均為初次實習的新手教師。經過大半個學期的學習，學生已經學到了《初級漢語強化教程·聽說課本I》的第21、22課，基本具備了初級漢語水平。本文只考察新手教師的提問情況，不能據此作為評價該校教學水平的依據。

1.課堂提問情況考察

1.1考察內容及標準

對外漢語口語課以培養學生口語交際能力為目標，與學生進行互動，促進學生進行口語輸出是教師提問的主要目的。本文統計的問題排除了教師為了管理課堂而進行的提問，如：“安靜好嗎？”“你們在說什么？”也不包含某個別教師無意識的口頭禪，比如句尾多次重復的“對嗎”。此外，還排除了教師對教學進度的提問，如，“這個學過嗎”。

本研究從提問的效果出發，重點考察教師的提問是否引導學生說出帶有目標形式，具備交際功能的回答。根據美國學者高爾Gall的觀點，高質量的學生回答應當具有清晰性、精確性、適當性、確切性、支持性、復雜性和原創性。介于本文涉及的教學對象是漢語初學者，語言水平較低，因此只考察回答的適當性和清晰性，將學生的反應大致劃分為五類：

第一類，回答內容完整，且帶有目標語。例如：

T：睡覺前，你一般喜歡做什么？

S：我睡覺前喜歡聽音樂，有時候我喜歡看書。

第二類，回答內容不太完整，但能基本實現交際功能。

T：新娘漂亮嗎？

S：很漂亮。

第三類，回答與問題無關，也包含學生回答“不知道”的情況。例如：

T：這些孩子在草地上做什么？

S：child？兒子？

第四類，回答為含糊的單字，如：嗯，對。

第五類無回答。

盡管第一類回答才是教師的理想回答，但在實踐中，第二類回答勉強被教師們接受。可以說，前兩類回答都可以基本實現教師的提問目標，因此，得出第一類和第二類回答的問題可以被劃分為有效提問。

1.2考察結果

根據以上標準，筆者對四位教師的課堂進行了統計，統計結果見下表：

根據統計，有三位教師在單次課內的提問總數在50次以上，教師之間在提問次數上存在差異，提問最多的教師達到了70次，最少的只有39次。根據曾玉（2006）的統計，初級對外漢語口語課堂提問一般在兩個課時內達到100次以上。可見除了D教師提問次數偏低以外，其他教師的提問次數都處于正常水平。

從回答情況來看，提問次數并不是單純的越多越好。A教師雖然提出了許多問題，但超過三分之一的問題沒有獲得學生的回答，導致課堂上教師說得多，學生說得少，沒能取得很好的教學效果。反過來看，提問次數最少的D教師，所提的絕大部分問題都得到了學生的回答，而且回答的質量相對較高。將兩位教師的提問情況進行對比可以說明，提問的數量只能作為相對指標進行參考，而不能作為評價教師提問能力的絕對標準。

考察結果說明，新手對外漢語教師在提問過程中遇到了一定的挑戰，課堂提問狀況不太理想。除了D教師以外，三位教師的有效提問占比都在50%左右，也就是說，大部分老師課堂上接近一半的問題都是無效問題。雖然教師間的提問次數存在一定的差異，但是都存在學生答非所問、敷衍回答及不回答的消極情況。學生應答率較低是新手教師面臨的主要挑戰。大部分老師提問的應答率僅在70%左右，三成問題沒有得到學生的回答。而且，在有效回答中，存在較多意義相關、內容不完整的回答。如B教師的有效提問占比雖然為55%，但是大部分為內容不完整的回答，只有少部分的提問達到了理想的教學效果。總的來說，新手教師課堂提問的質量有待提高。

2.存在的問題分析

對癥才能下藥。要想提高新手教師課堂提問質量，首先應當分析新手教師提問效果不理想的原因，即教學提問過程中存在的問題。影響學生回答的因素有很多，可能一些因素來自學生自己，一部分源于教師，難以一一分析透徹。本節主要從教師提問的角度進行分析，結合教學實例和考察結果總結新手教師在問題設計和提問行為方面存在的問題。

2.1問題設計

2.1.1提問類型考察

諸多實證研究表明，提問類型與提問效果存在一定程度的相關性。本文對教師的課堂提問類型進行了考察，探究新手教師在問題設計方面存在的問題。本文根據Long & Sato（1983）提出的提問分類標準，將教師課堂提問分為認識性問題和回應性問題。認識性問題的目的在于向對方索取信息，還可以進一步劃分為展示性問題和參考性問題。展示性問題是指提問者在回答者作答前就已知道答案的問題，參考性問題是提問者預先不知道答案的問題。回應性問題的目的是確認雙方交流是否暢通，根據結果調整對話。主要分為理解核實、確認核實和澄清核實三類。理解核實的主要形式為：“懂了嗎？”“明白嗎？”確認核實的主要形式為“（你是說）……，對嗎？”澄清核實的主要形式是“（學生不完整的回答）+什么？”或者帶有疑問語氣重復學生的回答。

根據統計，四位教師對不同類型的問題使用情況如下：

上表顯示，四位教師的課堂提問都以認知性問題為主，輔以少量的回應性問題。教師們采用最多的提問類型是展示性問題，最少采用的提問類型為澄清核實類問題。根據曾洋（2015）的實證研究結果，認識性問題類型中的展示性問題更容易達到良好的提問效果，回應性問題中則是澄清核實類問題效果最好。四位教師都充分運用了展示性問題，但是都缺乏對澄清核實類提問的關注。許多時候當學生用不完整的話語進行回答時，教師選擇默許，或者自己說出答案，沒有引導學生說出完整的答案。對于參考性問題的使用，不同教師間存在差異，A、B教師明顯少于C、D教師。雖然在低年級，多使用展示性問題能夠為學生提供減少的交流障礙，具有一定的合理性。但參考性問題才是更接近日常交流的提問類型。適當的參考性問題有利于引發學生的興趣，實現師生的真正溝通。總之，就提問類型而言，四位教師的提問類型結構依然存在一定的問題。

2.1.2具體案例分析

除了提問類型以外，問題設計的其他因素也會影響提問效果。下面結合四位教師的案例進行分析：

案例一

A教師在學生讀完課文以后，詢問學生課文內容：“這段對話說了什么？”沒有學生回答她。她用英文問了一次。學生回答：“一個星期做了什么。”教師繼續詢問：“安達是什么？”“波偉是什么？”學生依次回答，“老師”“學生”。然后教師說出了答案：“這段對話說的是安達問波偉這個星期做了什么。”之后，教師又對課文主人公問答的具體內容進行了連續提問：“安達問了波偉什么問題？”“波偉是怎么回答的？”學生進行了回應。

可以看出，A教師試圖讓學生歸納課文大意，但是在提問過程中沒能實現預期目標。原因是沒有考慮到提問語言的難度和問題的針對性。“這段對話說了什么？”中“對話”這個詞并不屬于初級詞匯，學生沒有回答可能是因為沒聽懂。因為教師把語言切換成英文，學生就進行了回答。這個問題問得比較寬泛。教師在提問前沒有進行一定的鋪墊和引導，就直接提出這個問題，學生的回答并不完善。教師試圖引導學生完善回答，但是僅僅點明安達和波偉的師生關系無助于學生完善這個問題的回答。最后教師只能自己說出答案。如果A教師注重提問的系統性，重新設計提問的順序：先詢問對話人身份，再問提問和回答的內容，最后詢問課文大意，可能就能提高回答的質量。

案例二

B教師在練習“婚禮”“新郎”“新娘”的時候，展示了一張新郎在婚禮上流淚的圖片。學生不解。教師在講解原因后，點到班上的一位男同學，詢問：“你看到你的女朋友in wedding dress，你會哭嗎？”該男生沒有回答，全班起哄大笑。

在案例二中，該教師的提問不但沒有獲得學生的回答，達到良好的互動效果，反而引起了課堂秩序的混亂。原因是沒有明確提問的目的。該教師試圖聯系學生的實際，但在提問時沒有意識到即使學生回答了這個問題，也不會練習到“新郎”“新娘”等目標語言點。同時沒有考慮到問題內容可能會給學生帶來尷尬。如果將此問題更改為：“誰哭了？為什么？”可能就會取得較好的回答效果。

案例三

C教師在練習“祝福”一詞的時候，提出問題：“你們國家過新年的時候要給老師、朋友發祝福嗎？”學生沒有回答。教師減慢語速重復：“你們國家，新年，要給老師發新年祝福嗎？”學生回答：“對。”教師進一步解釋：“要跟老師說新年快樂對嗎？”學生回答：“啊，對對。我們給她們禮物。”

在案例三中，C老師經過兩次調整，實現了和學生之間的交際。從C教師的調整和學生的回答效果來看，提問無效的原因可能是教師的語速過快，問題的長度過長造成學生理解困難。教師第一次調整后，學生有了回應，但是單個字回答并不能判斷學生是敷衍作答還是真的理解了提問。教師再次簡化問題進行確認，學生這才明白教師提問的含義。

案例四

D教師在練習“暑假”一詞時，希望了解學生的國家放暑假的情況。提問：“你們的國家有暑假嗎？”學生集體回答：“有。”教師進一步詢問：“誰的國家沒有暑假？”沒有學生回答。教師再次確認：“大家都有暑假嗎？”學生回答：“都有。”

可以看出案例四中，D教師似乎希望聽到學生說自己的國家沒有暑假，從而反復確認。但幾個問題在實質內容上相差無幾，學生的回答并不理想。造成該次提問效果欠佳的原因，正是教師心中預設好的答案。教師和學生存在文化差異是對外漢語課堂的一大特點。針對差異進行提問，有利于引發學生的討論，增進了解。教師的提問初衷是好的，在設計提問時，應當考慮到回答的多種可能性。如果在了解到學生的國家都有暑假這一事實下，對放假時長進行提問，就有利于達到引發討論的目的。

以上案例可以說明，新手教師在問題設計方面還存在如下不足：（1）問題語言過難，包含學生不理解的生詞，或者問題太長。（2）問題內容不恰當，不能達到預期目的。（3）問題的預設過窄，或沒有明確的提問目的。（4）提問順序不當，沒有進行系統的提問設計。

2.2提問行為

設計出一個好的問題，是實現有效提問的必要條件，而非充分條件。提問行為是影響提問效果的重要因素。上文提到，新手教師在提問過程中遇到的最大挑戰是應答率低。筆者對學生沒有回答的問題進行了考察和分析。考察發現，47個無應答問題只有13個問題可能是受到問題設計的影響，而沒有學生回答。有2個問題是教師提問語速過快，學生沒有理解。（因為教師減速重述后，就得到了學生的回答。）剩下的32個問題無應答原因很大可能是教師等待時間不足。根據統計，這32個問題的平均等待時間為1秒左右。大部分情況是教師提出問題后，沒有留給學生反應的時間，自己馬上回答，或者馬上提出了下一個問題。

除了等待時間以外，筆者還對教師提問后的反饋情況進行了統計和觀察。結果表明，除了A教師以外，其他教師都對學生進行了較多的反饋。當學生回答正確時，四位教師主要采用簡單肯定，或者簡單肯定加重復的方式進行反饋。當學生回答基本正確但不完整時，教師傾向于簡單肯定，不進行糾正。當學生回答錯誤時，除了教師B以外，其他教師更傾向于采用提問引導的方式進行理答。當學生沒有回答時，教師們往往直接提供標準答案。

總的來說，新手教師在提問行為方面存在以下問題：（1）候答時間過短。（2）理答方式不夠有效。對肯定回答的反饋較為簡單，對不完整的回答缺少引導和補充，對學生沒有回答的問題缺少鼓勵和引導。

3.建議

針對考察中發現的問題，結合前人研究及對資深教師的采訪，對新手教師提出如下建議：

3.1優化問題設計

對于對外漢語口語課堂來說，一個好的問題應該能夠實現一定的教學目標，能夠被學生理解和回應，提高學生的口語交際能力。在進行問題設計時，教師首先應當明確提問的目的，通過提問，自己希望達到什么效果，對可能的回答進行一定的預設。

在有效預設的前提下，教師應該關注提問的語言和話題。對外漢語教學屬于外語教學，師生之間存在語言和文化的隔閡。教師如果希望提出的問題能夠被學生理解，就必須考慮學生的語言水平。對于初級水平學生來說，提問不應存在難度較大的生詞，也不宜過長。同時，由于不同文化間存在差異，教師應當在課堂上避免一些可能冒犯到學生的話題，比如：隱私問題、宗教問題等。

關注提問類型。有效的課堂不能只充斥低認知水平的展示性問題，而應該展示性問題和參考性問題相結合，調動學生的思考積極性，實現真正的溝通。同時，為了暢通互動，教師可適當采用回應性問題進行調整。但不宜將“明白嗎？”“對嗎？”當作口頭禪，因為這類問題常常得不到回應。

問題的設計要有層級性，循序漸進，先易后難。問題和問題之間相互聯系，逐步引導學生進行理解和表達。

3.2調整提問行為

在精心備課的基礎上，教師在課堂上應當提醒自己，關注自己的提問行為。

提供適當的等待時間。提出問題之后，讓學生回答問題之前，教師可以停頓，留給學生思考的時間。叫答之后，也可以等待3秒到5秒。前人研究表明，適當的候答時間可以給學生更多時間思考，也可以讓學生說出更長更復雜的回答。但候答時間不宜過長，學生真正不會的時候，過長的沉默會讓課堂陷入尷尬。教師應該適時打破沉默，重新把握課堂節奏。

完善理答方式。學生回答問題之后教師的反饋，會對提問效果的延續性產生影響，教師的課堂理答不應太過籠統單一。如果學生回答得足夠好，就應該表揚學生的回答，積極反饋，不只局限于“好”“很好”，還應評價好在哪里。只有這樣，學生才能真正獲得正向的動力，明確好的標準。當學生給出“不知道”之類的回答時，教師應重新解釋問題。當學生的答案不夠完整時，應及時追問和引導。對外漢語教師可以在反饋時，明確要求學生使用完整的句子回答，從而達到更好的回答效果。

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基金項目：本文系江蘇省研究生科研與實踐創新計劃項目“對外漢語課堂教學提問有效性研究”（課題編號：SJCX19_0366）的階段性研究成果。