“互聯網＋”時代在線教育的變革與思考

郭 敏，張海珍

（河北廣播電視大學， 河北 石家莊 050080）

一、研究背景

2012年“互聯網＋”的概念被于揚首次提出。2015年李克強總理在第十二屆全國人民代表大會第三次會議所作的《2015年政府工作報告》中，正式提出制定“互聯網＋”行動計劃[1]，同年，國務院印發的 《國務院關于積極推進 “互聯網＋”行動的指導意見》指出，“互聯網＋”是“把互聯網的創新成果與經濟社會各領域深度融合，推動技術進步、效率提升和組織變革，提升實體經濟創新力和生產力，形成更廣泛的以互聯網為基礎設施和創新要素的經濟社會發展新形態”。[2]2018年，教育部出臺了《教育信息化2.0》行動計劃，提出推進“互聯網＋教育”及其具體實施計劃，旨在改變“互聯網＋”時代的人才需求和教育形態。[3]在“互聯網＋”的推動下，在線教育受到了前所未有的關注。

1.樣本選取

以中國知網（https：//www.cnki.net/）為網絡搜索平臺，選取CSSCI期刊和中文核心期刊為樣本文獻的期刊來源，檢索起止時間為2010年至2019年，檢索“篇名”中包含“在線教育”的研究文獻，共檢索到相關文獻151篇。經過清洗數據，剔除會議通知、書評等無效數據之后，共獲得有效文獻142篇，構成本研究的樣本文獻。

2.量化統計

年度發表文獻數量是衡量研究領域熱度的最直接的指標之一，可以從客觀數值的大小和變化趨勢上對研究領域的變化直接反映。各年度文獻數量示意圖如圖1所示，從整體數量變化趨勢來看，2012年出現了發文量的最低值，之后出現大幅度的持續增長。在最近5年間，略有上下浮動的同時，總體保持比較平穩的數量。文獻數量的變化與相關政策的出臺密切相關，從2014年至今，在線教育的研究熱度一直保持在較高的水平。2020年受到新冠疫情影響，各類學校和教育機構均開展了不同形式的在線教育教學活動，為在線教育的研究積累了大量的教學實踐和研究案例，“在線教育”必將迎來一個新的研究熱潮。

根據共現分析理論，當兩個關鍵詞同時出現在一篇文獻中時，這兩個關鍵詞即存在共現關系。關鍵詞共現的頻次越多，表示它們研究的主題越接近，彼此間的關系越密切。利用社會網絡分析軟件CiteSpace對樣本文獻進行共現關鍵詞處理，得到關鍵詞共現網絡如圖2所示，社會網密度為0.127 3。其中，高頻共現的關鍵詞除了“在線教育”和“網絡教育”外，還包括教育資源、運行模式、教育信息化、慕課、在線課程、在線教育平臺等，這些高頻共現關鍵詞反映了廣大學者對“在線教育”領域的關注與研究焦點。

圖1 年度文獻數量示意圖

圖2 關鍵詞共現網絡（Density=0.1273）

3.分析與結論

一方面，“互聯網＋”推動教育變革和重構教育生態體系的作用日益凸顯：改革在線教育供給制度，增強教育供給質量和效能，加強對在線教育發展基本規律的研究，制定相關政策制度，推動學校教育與在線教育的深度融合，構建“互聯網＋”時代新的教育生態體系。另一方面，互聯網為各類不同層次的在線教育注入了新的活力，不論是基礎教育、高等教育、社區教育，還是農村教育、繼續教育、成人教育，在“互聯網＋”時代，只有不斷應對新機遇，面對新挑戰，探索新路徑，才能實現可持續性的健康發展 。此外，在線教學模式的改革與評價、在線課程的設計與開發、在線學習平臺的選擇與應用、在線學習的行為與效果評估、在線學習的策略與優化等研究，從多個具體實施的維度，就如何建立符合我國學習者需求的在線教育模式，進行了深入的探索。

通過以上分析，不難發現：“互聯網＋”對在線教育的發展和影響，已經深入從宏觀的教育生態構建到中觀的不同教育層次以及微觀的具體教學實施等多個層面。正是在這個基礎上，本文所關注的是，從在線教育實踐者的角度出發，“互聯網＋”時代的在線教育發生了哪些重要的改變或變革，以及這些變革所帶來的思考和啟示。

二、在線教育的變革

“互聯網＋”時代，教育信息化建設飛速發展，信息技術對在線教育的影響愈加深入。2019年4月，美國高校教育信息化協會學習促進會發布了《2019年地平線報告》（高等教育版）[4]，報告中提出了6項教育技術應用的發展趨勢，其中近期技術（1年或更短）包括移動學習、數據分析技術；中期技術（2—3年）包括混合現實、人工智能；遠期技術（4—5年）包括區塊鏈和虛擬助理。這些技術將持續推動全球范圍的教育創新和變革，對未來3—5年或者更長時期高等教育的教學與創新實踐具有重要的意義。表1所示為2016年至2019年4年間，《地平線報告》中涉及的教育技術應用的發展趨勢，其中數據分析技術、 自適應學習技術、人工智能、混合現實和移動學習多次出現，這些信息技術（技術應用）對于加速實現“互聯網＋”教育的深度融合起到了重要的推動作用，同時也帶來了一系列意義深遠的變革。

表1 《2019年地平線報告》中教育技術應用的發展趨勢（2016—2019年）

作為互聯網大國，我國互聯網的應用已經超過了世界上任何一個國家。信息技術與教育深度融合并真正成為教育系統的有機組成部分，在基本的教育運作形態和運作規律基礎上，重構了現代教育服務的生產關系和供給方式，并帶來了教學、管理、評價、反饋等一系列教育領域的重要變革，“教育+互聯網”真正轉變成“互聯網＋教育”。

1.教育供給方式的變革

以MOOCs為代表的在線開放課程，為學習者提供了一種新型的優質教育資源的開放式服務模式，對傳統的普通高等教育產生了巨大的沖擊。學術界將在線開放課程在短短幾年的時間內迅速興起，同時受到社會高度關注的主要原因歸結為兩方面：一種觀點是基于互聯網的教育資源的呈現與共享，另外一種觀點則將重點放在了在線學習討論交互方式上。這兩種觀點代表了相當一部分學者對在線開放課程形式與內涵的認識。然而，如果僅限于基于網絡的教育資源的共享，我國高等學校網絡精品課程和開放大學（廣播電視大學）的現代遠程教育試點項目早在十幾年前就已經實現；如果僅限于在線學習平臺討論交流，我國開放大學、各高校網絡教育學院的在線學習平臺已經應用在遠程教學實踐中。

在線開放課程生動地呈現了一種基于網絡的、以課程為單位的、開放性的優質教育服務模式。作為信息時代的一種新型的教育傳播方式，它拓寬并強化了高等學校人才培養的社會化服務職能[5]，打破了上千年來人們一直認可的、傳統的優質教育服務模式，即在專門的教育場所（校園和教室），有專門的教育服務人員（教師），向專門的受教育對象（學生）提供專門的教育服務，也打破了只有少數、特定人群才能接受優質教育服務的限制。普通大眾接受頂級優質教育資源變為現實。在這樣一種新型的教育服務關系下，優質教育的服務范圍從特定人群擴大到有需要、有能力的任何普通人，從而真正實現了優質教育的大眾化。這種新型的教育服務供給方式，不是全新的技術創新，也不僅依賴于網絡信息技術的發展，而是全民優質教育需求和信息技術發展到一定程度以后，出現的一種新的教育供給方式。它不僅僅是教育資源的共享，更是優質教育服務的開放，它打破了教育圍墻的限制，推動了教育的民主化，使普通人能夠從實體校園外獲得優質教育服務成為可以觸摸到的現實。

2.學習方式的變革

當教育供給方式發生了顛覆性的變革時，學習方式的變革成為必然。O2O即Online To Offline（線上到線下），這個概念最早源于美國，最初是一種典型的電子商務模式，是指將線下的商務機會與互聯網結合，讓互聯網成為線下交易的平臺。近幾年，O2O模式進入教育行業，成為目前“互聯網＋”時代最具代表性的學習模式之一。

O2O學習模式指的是線上與線下相結合的混合式學習模式。Online部分包括了優質的網絡課程、在線學習資源和虛擬社區活動等；Offline部分則主要包括集中面授、課堂答疑、實操實訓、強化練習等傳統的課堂環節。O2O學習模式主要是將線上的優質學習資源與線下的系列學習活動有機結合，實現線上與線下信息互通、數據共享、資源多樣、形式互補，從而形成一個完整的學習流程和模式。

O2O學習模式形式靈活多樣，其中基礎知識的學習可以根據學習者個人情況靈活安排，線上完成；線下的面對面環節以答疑解惑、輔導討論等為主，既是對在線學習的補充，又是對現實在線學習過程中歸屬感缺失的情感彌補。線上學習中，學習者大量的學習行為數據被跟蹤記錄，通過大數據分析技術，對學生學習習慣、學習進度、學習狀態、學習特點等進行分析，及時了解學習者的實時學習狀況和各項學習指標，對其進行精準畫像。建立在海量數據之上的學習者模型，幫助教師團隊有依據、有目的、有重點地進行教學部署，更精準地解決教學問題，更清晰地進行教學決策。線下的集中輔導和答疑互動為學生提供了與教師和同伴進行面對面溝通、交流的機會，教師集中對常見問題和重點問題進行總結和分析，根據學生的階段學習情況，對在線學習資源進行更加有針對性的補充、更新和完善，從而形成一個“實踐—反饋—完善—再實踐”的線上線下相結合的完整的學習模式。

O2O學習模式是“互聯網＋”時代代表性的學習模式，這種學習模式需要學習者具有一定的自主學習能力和自學控制能力。在O2O學習模式中，教師的角色不僅是知識的傳授者，更是教學的規劃者、設計者、管理者和監控者，要求教師有較強的教學設計和組織能力，并能根據線上數據分析的結果，制定和完善合理的教學計劃和教學策略，同時能對學生的個別化學習需求進行及時反饋和響應。另外，教師在實施O2O學習模式時，還要根據不同學科、不同課程的具體內容和特點進行不同混合程度的學習模式設計，使線上和線下兩種學習方式真正做到互相補充與滲透，切實優化學習過程，提升學習體驗。

3.學習評價方式的變革

學習評價是每一種學習模式必不可少的環節之一。隨著學習方式、學習人群和學習目標的多元化，學習評價方式除了傳統的考試和作業之外，也呈現出越來越靈活的形式。例如：過程性考核、階段性成果展示、小組匯報等。多樣的考核形式靈活了評價手段，豐富了評價維度，更加綜合全面地對學習成果進行衡量。然而，即便如此，考試和作業仍然是進行學習評價的最重要的方式。通常情況下，學生的考試成績和作業完成的正確率是反映學習者學習情況的重要的結果性數據，也是評價學習效果的重要指標。然而，無論是考試成績還是作業完成情況，往往都是以題目的對和錯、成績的高和低來進行劃分與區別，劃分方法簡單且直接。然而，學習是一個從了解、熟悉到掌握、應用的動態過程，是一個從淺顯到深入的認知梯度。考試成績和作業完成情況只能對知識掌握水平作出一個基本判定，往往不能對學習者的思考水平和認知程度進行進一步的評價。思考水平和認知程度能從深層次反映學習者的學習成效。為了對學習者的思考水平和認知程度進行進一步的評價和衡量，可以通過對學習者重要的、有代表性的結果性學習數據進行更深一步的數據挖掘，從而發現成績背后潛藏著的學習者的認知水平和認知規律，從而更加客觀、全面、深層次地對學習者的學習情況和認知層次進行評估。SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome，可觀察的學習成果結構）分類評價理論及其實踐為學習結果性數據模型提供了重要支撐。

SOLO分類評價理論是香港大學教育心理學教授約翰·比格斯在1982年首先提出來的一種對學生學業進行評價的分類理論。SOLO分類評價法的基本理論源于皮亞杰的認知發展階段論。皮亞杰的認知發展階段論指出，一個人在其成長過程中，其認知發展分為不同的階段，不同階段的認知水平是有本質區別的。在這一理論基礎上，比格斯和同事在大量的實踐研究中發現，不僅人的總體認知水平有階段性，人在學習具體知識的過程中，也有不同的階段性特征。人在學習中表現出來的認知思維水平，是可以通過結果性學習數據進行判斷的。比格斯把學習者的學習結果由低到高劃分為五個層次，具體內容如表2所示。通過這種方法，可以判斷學習者在回答具體問題時的思維認知處于哪一個層次，可以獲取學習者在學習過程中的思維發展水平的科學評價，用于學習結果性數據的評估，判斷學習者對具體問題理解的思維深度。這種評價方式可以用于形成性的評價，幫助教師進行教學診斷，及時向學習者提供有效的學習反饋。另一方面，如果將五個認知層次賦予不同的等級分數，那么學習者對問題回答的質量就可以被具體量化，量化的分數又可以作為終結性評價的依據，進一步用于相關的研究和定量分析中。

三、關于在線教育的思考

2019年2月，中共中央、國務院印發了《中國教育現代化2035》。其中，“加快信息化時代教育變革。建設智能化校園，統籌建設一體化智能化教學、管理與服務平臺……推進教育治理方式變革，加快形成現代化的教育管理與監測體系，推進管理精準化和決策科學化”作為一項重要的戰略任務寫入其中，這正是“互聯網＋”時代學習型社會建設的重要內容。2019年10月，國家開放大學黨委書記、校長荊德剛在接受記者專訪時指出：“5G、人工智能等新一代信息技術正在給社會生產生活各個領域帶來革命性變化，國家開放大學將利用5G、人工智能等信息技術，匯聚整合國內外優質在線教育資源，針對各類學習人群，提高教育精準供給度和服務水平，為廣大社會成員提供更加開放靈活便捷的學習方式和多樣化多層次的教育服務。” “互聯網＋”時代是新一代信息技術重構各行各業服務模式和生態體系的新紀元，是在線教育發展的新拐點。[6]作為在線教育的實踐者，我們身處新時代，面臨新機遇，應對新挑戰，只有敢于探索，勇于實踐，才能真正做到不負這個新時代。

表2 SOLO學習結果分類表

1.優化在線教學策略

在線教育發展到今天，教師的角色定位從傳統教學的知識傳授、課程講授，逐漸發展過渡為注重課程設計、引導實施、監督反饋，從而支持和推動學生順利完成在線學習。這個過程對教師的在線教學的設計、組織與實施能力提出了更高的要求，除了為學生準備優質的學習資源外，吸引學生主動參加在線學習活動，干預學習進度，優化學生在線學習體驗，提升學生的通識合作能力、知識構建能力、語言表達能力、問題解決能力等，都是教師需要統籌考慮的重要內容。因此在線教學策略的選擇和優化尤為重要：第一，在線教學中，學生基本“第一排”就坐，遵循多媒體認知原則，適當使用文字、圖片、音頻、視頻等多種形式呈現在線學習資源，適時采用情景變換，激發和吸引學生的注意力，從而提高在線學習的效率。第二，教學內容模塊化呈現。在線學習環境以個人學習為主，不具備傳統課堂中實時的互相監督的作用，學生注意力完全集中的時間往往不超過30分鐘。因此，將各類學習資源進行20分鐘左右的模塊化處理，同時穿插不同形式的學習活動和要求，確保學生能夠高效地完成學習任務。第三，教師恰當呈現形象，有利于促進教師在學生中建立個人形象和認可度，尤其是直播教學中，適時地、動態地切換教學內容和教師形象，或者通過直播工具的功能設置將教師形象和教學內容演示同時保留在屏幕中，對于消除學生在線學習的孤獨感，提升學生的實時參與度起到了不可忽視的重要作用。第四，保持高水平的、有效的互動。在線互動中的評價、發表新觀點以及提出問題等互動活動能有效提高學生互動的積極性。教師（或課程團隊教師）作為教學互動的設計者和引導者，應當為每一個學生提供及時的、形成性的有效反饋，同時為學生與學生、學生與學習內容之間的交互提供良好的支持服務。

2.提升數字化學習體驗與流暢性

隨著5G技術被廣泛應用到社會經濟各個領域，學習者對提升數字化學習環境的流暢性與體驗感的需求在持續增長。應用新技術，不斷提升在線教學中師生的數字化體驗感與流暢性，是“互聯網＋”時代對在線教育提出的更高的要求與目標：利用VR/AR技術，創設游戲化學習環境，激發學生的學習動機；利用大數據、人工智能、學習分析，實現個性化自適應學習；有側重地將人工智能、增強現實、虛擬現實等技術應用到智能學習場景中，模擬技能訓練，構建虛擬角色，增強學習者參與學習的真實感與交互性；從視覺、聽覺、觸覺、力覺，甚至情緒、運動等維度提升學習者的數字化學習體驗；從學習路徑規劃、學習障礙分析、個性化學習資源推薦、學習資源生成，到自動命題與評閱、個性化學習報告、智能評價，形成一個虛實融合、感知適應、數據驅動、自然交互的無感知智慧教育新生態。在智慧教室里，通過面部表情識別、語音情緒識別，實現課堂情緒分析，明確教師授課風格以及學生的情緒契合度；Face ID、聲紋識別技術實現學生出勤統計，語音轉文字技術實現關鍵字提取，用來分析課堂內容，實現知識點的自動提取。圖書館的人工智能無人值守，智能機器人擔任“圖書管理員”，實現讀者識別、查找、歸還、借閱圖書等多項功能。智能教師助理通過個性化學習情境，完成日常教學、教研、專業發展等相關工作，實現智能輔導、智能出題與批閱、個性化評價報告生成、個性化作業推送，精準教研報告，并結合學習情境分析，學習者行為分析，生成精準教學設計和年度（學期）總結。數字化學習體驗與數字流暢性的提升，不是學習者面對著越來越多的智能設備，更不是讓他們面對這些設備無從下手。真正的智慧化是在“無形中”智慧每一個細節，實現對受眾的“無感知”的服務和“沉浸式”的體驗，在“悄無聲息”中體驗“互聯網＋”時代的數字化與流暢性。

3.創設混合學習空間

如果僅用線上和線下的簡單結合來定義混合學習，只是混合學習的簡單的外在表象。混合學習真正的本質是在信息化教學設計前提下的，對學習全過程的設計與實施。在傳統的線下教學中，學習者的個性化發展與個性化需求雖然存在，然而在有限的課堂時間內，教師無法做到關注每一位學習者的需求。學習者從學習經歷、學習基礎到認知風格的差異導致了學習習慣和方式的明顯不同。混合學習無論從學習內容的確定、學習資源的呈現、學習方式的選擇、學習過程的評價等環節，都是通過為學習者提供不同的學習路徑，滿足不同學習者的需求，從而真正實現個性化學習。

傳統的線下學習，主要源于教材和教師的講解，主要是對已知的或者已有明確結論的知識的學習。混合學習由于學習空間和時間的擴展和延伸，學習者不僅可以獲得已知領域知識更多的途徑和方式，還可以借助混合學習時空的優勢，組織、建立或者加入不同的學習社群，拓寬學習范圍，延伸學習深度，以所學知識為基礎對未知領域進行探索。在這個過程中，學習者學習已知，探索未知，逐步將隱性知識向顯性知識轉化，其思維能力和解決問題的能力同時得到了發展和提升。因此，混合學習空間既是學習發生的客觀條件，也是進行探索研究獲得新知的有效媒介。在進行混合學習設計時，應充分發揮線上和線下學習的優勢，進行有效的互補：如在線學習中，空間的距離限制了歸屬感的獲得和情感的交流，自我管理能力較弱的學習者還會隨著學習進程的推進，中斷甚至放棄在線學習。因此，在進行混合學習設計時，有針對性地加入線下的體驗式活動、成果性展示、小組式討論等社會性學習活動，有效緩解在線學習的孤獨感，增加師生感性交互，活躍學習氣氛。除此之外，混合學習關注每一位學習者的個性化學習需求。因此，在設計混合學習時，面授與探究方法的混合，接受與展示性活動的混合，學習過程與成果的動態評價混合等因素的關注和策略應用都尤為重要。