鄉(xiāng)村教師對《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015——2020）》滿意嗎？

季飛 李亞亞

[摘 要]《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》自頒布以來已經(jīng)有4年了，其執(zhí)行效果一直受到學(xué)術(shù)界的密切關(guān)注。基于貴州省614名鄉(xiāng)村教師的抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)，運用路徑分析法作《計劃》的互動執(zhí)行滿意度調(diào)查分析。研究表明，政策執(zhí)行的互動模型與路徑分析的非遞歸性路徑有契合性，但互動模型需對執(zhí)行者等要素進行細化。鄉(xiāng)村教師對《計劃》執(zhí)行的滿意度一般，鄉(xiāng)村教師的婚姻狀況、文化程度和學(xué)校地理位置間接影響《計劃》滿意度，鄉(xiāng)村教師的教齡、留教意愿、進入教師隊伍身份、薪酬和績效工資制度等因素間接影響《計劃》執(zhí)行的滿意度，農(nóng)村教育教學(xué)能力評價、師資結(jié)構(gòu)配置合理性評價、職業(yè)認同感評價、工資待遇和住房評價等直接影響《計劃》滿意度。

[關(guān)鍵詞]政策執(zhí)行;鄉(xiāng)村教師支持計劃;政策滿意度

[基金項目]2016年國家社科基金一般項目“西部民族地區(qū)人力資本提升阻斷貧困代際傳遞機制研究”（16BMZ113）;2016年貴州大學(xué)文科重點學(xué)科及特色學(xué)科重大科研項目“‘一帶一路背景下中國東盟高等教育合作政策創(chuàng)新研究”（GDZT201603）;2016年貴州省教育廳碩士點項目“貴州教育走出去融入東盟教育圈戰(zhàn)略研究”（2016SSD08）;2018年貴州省教育廳人文社科重點課題“高等教育在精準(zhǔn)扶貧中面臨的問題及對策”（2018dz02）

[作者簡介]季 飛（1974—），男（布依族），貴州貴定人，管理學(xué)博士，貴州大學(xué)公共管理學(xué)院副教授，主要從事公共政策研究;李亞亞（1995—），女，湖南郴州人，貴州大學(xué)公共管理學(xué)院2017級行政管理碩士研究生，研究方向為鄉(xiāng)村治理。

[中圖分類號] C936[文獻標(biāo)識碼] A[文章編號] 1674-9324（2020）32-0001-06[收稿日期] 2019-12-10

一、問題的提出

教師是教育事業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，提高貧困地區(qū)教師隊伍整體素質(zhì)是推進貧困地區(qū)教育可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。據(jù)統(tǒng)計，截至2018年底，全國共有鄉(xiāng)村教師290多萬人，其中中小學(xué)近250萬人，幼兒園42萬多人;40歲以下的青年教師將近170萬人，占58.3%。教育部教師工作司指出，要加大落實力度，加快補齊短板，努力建設(shè)新時代高素質(zhì)鄉(xiāng)村教師隊伍。2015年6月1日，國務(wù)院頒布了《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》，明確提出到2017年，要逐步形成“下得去、留得住、教得好”的局面;到2020年，努力造就一支素質(zhì)優(yōu)良、甘于奉獻、扎根鄉(xiāng)村的教師隊伍，為基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化提供堅強有力的師資保障[1]。隨著政策的持續(xù)深入，社會公眾、政府、學(xué)校、學(xué)者等對《計劃》實施所取得的效果的關(guān)注日益增加。鄉(xiāng)村教師是《計劃》實施的直接作用對象和感受者，其對《計劃》的執(zhí)行效果具有無可爭辯的話語權(quán)。傾聽他們的聲音，研究他們對于《計劃》執(zhí)行的滿意度，不僅對合理評估和完善相關(guān)鄉(xiāng)村教育政策具有重要的啟發(fā)和參考價值，也反映了國家和地方政府支持鄉(xiāng)村隊伍建設(shè)政策的執(zhí)行效果和水平。

研究鄉(xiāng)村教師對《計劃》的滿意度，必須了解鄉(xiāng)村教師對當(dāng)前《計劃》實施的評價，有多少人滿意，有多少人不滿意，哪些因素影響以及如何影響鄉(xiāng)村教師對《計劃》滿意度的評價。使用路徑分析法可以清楚地了解各變量之間的作用機理，以及各變量是直接還是間接影響鄉(xiāng)村教師對《計劃》的滿意度，使得研究結(jié)果更加直觀、準(zhǔn)確。從鄉(xiāng)村教師滿意度視角出發(fā)運用路徑分析法對《計劃》實施效果做進一步分析，探尋政策執(zhí)行過程中的薄弱環(huán)節(jié)，以期幫助政府進一步優(yōu)化現(xiàn)行鄉(xiāng)村教育政策，最終形成切實可行、行之有效的政策推行策略。

二、文獻回顧

《計劃》的實施效果只有讓鄉(xiāng)村教師滿意，才能夠真正經(jīng)得起歷史的考驗。筆者以“鄉(xiāng)村教育政策滿意度”“鄉(xiāng)村教師滿意度”“《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》滿意度”為關(guān)鍵詞在知網(wǎng)（CNKI）上進行搜索，發(fā)現(xiàn)相關(guān)文獻比較少。變更檢索范圍，嘗試以“政策滿意度”“路徑分析法”“鄉(xiāng)村教師支持計劃”為檢索詞才搜到相關(guān)文獻。由此可知，學(xué)術(shù)界對鄉(xiāng)村教師政策滿意度的研究較少，不僅少有關(guān)于鄉(xiāng)村教師滿意度群體工作滿意度的調(diào)查，更缺乏運用定量分析方法對《計劃》頒發(fā)及執(zhí)行滿意度的深入研究。

（一）關(guān)于《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》的研究

自《計劃》頒布至今，實施已有四年之余。張旭認為《計劃》的亮點在于可以防止貧困的代際傳遞，在認識教育問題上達到了新的高度。張松祥[2]指出《計劃》是改革開放30多年后再一次從國家層面提出的“本土化培養(yǎng)”要求。劉佳通過對31個省（區(qū)、市）的“鄉(xiāng)村教師支持計劃”實施辦法進行分析，發(fā)現(xiàn)“支持計劃”提出的各項舉措在各地沒有得到很好的細化和具體化，對《計劃》的突破和創(chuàng)新未跳出原有內(nèi)容。曾新等認為《計劃》的實施對鄉(xiāng)村教師隊伍的建設(shè)產(chǎn)生了積極作用，但目前農(nóng)村教育深層次的問題未得到有效解決，教師素質(zhì)和水平依然偏低，農(nóng)村義務(wù)教育整體發(fā)展緩慢。付衛(wèi)東等研究發(fā)現(xiàn)《計劃》雖取得了初步成效，但在實施過程中還有許多問題沒有得到解決，如政策知曉率不高、鄉(xiāng)村教師數(shù)量不足且質(zhì)量難以滿足實際需要等。閆予沨從教師信念角度對《計劃》的實施予以探討，認為當(dāng)前不僅缺乏對少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校教師的關(guān)注和支持，還缺少對這一群體的教師信念現(xiàn)狀及影響因素的研究，需要研究者、相關(guān)教育部門和教育機構(gòu)互相合作建立協(xié)作機制。馬飛等研究發(fā)現(xiàn)，和五年前相比，鄉(xiāng)村教師與其他學(xué)校和職業(yè)對目前的工資收入、福利待遇和績效工資制度整體普遍呈不滿意狀態(tài)。

（二）關(guān)于政策滿意度的研究

1985年，顧客滿意度理論首先由美國學(xué)者正式提出，是指顧客將產(chǎn)品或服務(wù)的預(yù)期價值與實際效果進行比較后的感知狀態(tài)，表現(xiàn)為滿意或不滿意的態(tài)度。近年來，我國有多位學(xué)者運用滿意度理論對各種政策績效進行了實證分析。盧海陽等認為政策滿意度對政府信任有顯著的影響，公眾的政策滿意度越高，政策的執(zhí)行越順利且成效更高。肖云等通過分析貧困人口對現(xiàn)行扶貧政策的滿意度，進而分析政策的實效性。趙毅通過對南陽市大學(xué)生村官進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生村官對政策的滿意度整體不高。此外，很多學(xué)者在實地調(diào)查的基礎(chǔ)上對教育政策及鄉(xiāng)村教師滿意度進行了研究。張彩云等研究鄉(xiāng)村教師工作滿意度，通過定量分析發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師滿意度處于中上水平，其職業(yè)認同感較低。王成龍等通過對90后鄉(xiāng)村教師的工作滿意度進行調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)90后工資待遇偏低，生活成本較高，壓力較大，較少參與鄉(xiāng)村建設(shè)。

（三）關(guān)于路徑分析法的研究

劉志斌等運用路徑分析法分析返鄉(xiāng)農(nóng)民工的創(chuàng)業(yè)借貸需求的影響因素，根據(jù)實證結(jié)果，以需求來策劃供給，提出完善和加強返鄉(xiāng)農(nóng)民工創(chuàng)業(yè)的對策建議。程珂采用路徑分析法構(gòu)建旅游經(jīng)濟發(fā)展與環(huán)境污染狀況之間的模型，得到6條直接和6條間接影響環(huán)境污染的路徑。熊明良等運用回歸分析、路徑分析等方法考察員工工作滿意度、組織認同與離職傾向三個態(tài)度變量之間的關(guān)系。吳建良等借鑒美國顧客滿意度模型來構(gòu)建我國公眾滿意度模型，通過路徑分析等方法找出公共服務(wù)中的薄弱環(huán)節(jié)，為公共部門改善績效的依據(jù)。此外，有不少學(xué)者采用路徑分析法對政策滿意度進行研究。張標(biāo)采用路徑分析法，從農(nóng)戶對農(nóng)業(yè)支持政策滿意度視角，分析其影響因素及作用機理與傳導(dǎo)機制。王延中等運用路徑分析法揭示初始變量和中間變量對醫(yī)療服務(wù)滿意度的影響因素以及各個因素的影響過程。

（四）文獻述評

基于以往文獻發(fā)現(xiàn)，對《計劃》文本及政策實施方面已有較多的研究成果在研究方法上主要運用定性研究，定量研究較少，且多集中于描述性分析或者簡單的線性回歸，方法比較單一。從政策執(zhí)行角度來看，我國有不少學(xué)者從政策滿意度、滿意度影響因素等方面，并結(jié)合多元線性回歸模型、多元有序回歸模型和路徑分析等定量研究方法對我國部分政策效果進行了研究。滿意度也叫對象評定法，用于考察政策作用群體的滿意度，該方法是進行價值判斷和提高經(jīng)濟效益的有效手段之一。從對象滿意度視角對政策執(zhí)行效果進行評價和反饋，能最大限度地體現(xiàn)民主和參與，一方面，使顧客即政策目標(biāo)群體的需求與意見能被政策制定者或決策者所了解和采納，另一方面，也使研究結(jié)果可以更好地為決策者所用，以期實現(xiàn)提高公共服務(wù)水平的目標(biāo)。

學(xué)術(shù)界對教育政策執(zhí)行研究的關(guān)注較少，研究方法多對政策文本和政策實施情況進行定性描述，揭示政策運行中存在的問題及缺陷，進而提出政策改進意見。較少有學(xué)者從政策目標(biāo)群體的主觀評價角度對政策實施效果進行分析。本研究從政策執(zhí)行視角出發(fā)，先使用SPSS統(tǒng)計分析軟件，對收集的問卷數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計和分析，得出鄉(xiāng)村教師對《計劃》的滿意度評價，并找出影響滿意度的因素;然后運用路徑分析法，分析各因素的影響過程，得到鄉(xiāng)村教師政策滿意度的影響路徑模型以及各因素的直接影響效應(yīng)和間接影響效應(yīng)，進而了解《計劃》的落實情況。本研究一方面可以檢驗政策執(zhí)行的效果，另一方面也可以豐富政策執(zhí)行的分析方法。

三、理論基礎(chǔ)和分析框架

（一）相關(guān)理論基礎(chǔ)

1.政策執(zhí)行模型。美國學(xué)者麥克拉夫林（M.Mclaughin）在其代表作《互相調(diào)試的政策執(zhí)行》一文中提出了政策執(zhí)行的互動模型。他認為當(dāng)時的教育政策執(zhí)行是政策執(zhí)行者與受影響者之間的一個相互調(diào)試的過程，而政策執(zhí)行者與受政策影響者之間行為調(diào)試的程度則決定了政策執(zhí)行的效果。如圖所示，麥克拉夫林的互動模式說明：①由于政策執(zhí)行者與政策接受者之間存在利益關(guān)系，即使兩者之間在觀點或需求之間存在不一致，也必須尋求一個可以為雙方都接受的政策執(zhí)行方式;②政策執(zhí)行者和政策接受者之間的相互調(diào)試過程是一種平等關(guān)系，而并非自上而下的命令方式;③政策執(zhí)行者的政策執(zhí)行方式可能隨影響者需求與觀點的變化而變化;④受影響者會影響政策執(zhí)行者的利益、價值和觀點，主要通過反饋利益、價值與觀點到政策上這一方式。可見，《計劃》的制定和執(zhí)行都需要立足于鄉(xiāng)村教師群體的需求，通過政策激發(fā)鄉(xiāng)村教師的主觀能動性，使政策執(zhí)行者與鄉(xiāng)村教師在政策執(zhí)行過程中形成良好的互動。為保障鄉(xiāng)村教師“下得去”“留得住”“教得好”，需要不斷完善政策，促進政策執(zhí)行（見圖1）。

2.路徑分析法。路徑分析法由美國遺傳學(xué)家Sewall Wright于1921首次提出，該方法以多元回歸分析為基礎(chǔ)，通過分析標(biāo)準(zhǔn)化變量的偏回歸系數(shù)及變量之間假設(shè)的因果效應(yīng)，對研究人員提出的一套觀察或者呈現(xiàn)變量之間因果關(guān)系的理論進行檢測，從而對各自變量的作用機理、途徑給出科學(xué)、合理的解釋。路徑分析分為遞歸模型和非遞歸模型，其中遞歸模型是指各變量之間只存在單向關(guān)系。遞歸模型被分解為多重回歸方程組，可以用多重線性回歸方法來擬合。運用路徑分析法要回答以下問題：①模型中自變量與因變量間是否存在相關(guān)關(guān)系;②如果存在相關(guān)關(guān)系，則研究自變量與因變量之間是否是因果關(guān)系;③若自變量影響因變量，那么自變量是直接影響因變量，還是通過中介變量間接影響或兩種情況都有;④直接影響和間接影響兩者程度或大小如何。（見圖2非遞歸路徑圖）

A←→B∶A與B之間存在著雙向的影響關(guān)系，即直接反饋作用;A、B之間的具體影響方式不明，但是存在相關(guān)。

分析法強調(diào)，理論假設(shè)產(chǎn)生因果模型，而路徑分析則是分析和驗證因果模型的技術(shù)。將路徑分析方法應(yīng)用于鄉(xiāng)村教師對《計劃》的滿意度分析，能直觀地了解到《計劃》實施效果的影響因素、鄉(xiāng)村教師對《計劃》的滿意度與《計劃》實施效果之間的關(guān)系、有哪些因素影響以及如何影響鄉(xiāng)村教師對《計劃》的滿意度，同時發(fā)現(xiàn)政策執(zhí)行過程中的問題，能對《計劃》的執(zhí)行效果起到監(jiān)測作用。

（二）分析框架與研究假設(shè)

本研究結(jié)合已有學(xué)者的相關(guān)研究成果和路徑分析法的思路建立政策滿意度評價模型（模型見圖2）。模型將研究的變量分為初始變量、中間變量和因變量三種類型。初始變量為自變量;中間變量即為中介變量，是自變量對因變量產(chǎn)生影響的中介或途徑;鄉(xiāng)村教師政策滿意度為因變量。將鄉(xiāng)村教師的個人特征、職業(yè)及環(huán)境特征作為初始變量（自變量）。個人特征包括鄉(xiāng)村教師的性別、年齡、教齡、文化程度、婚姻狀況和留教意愿;職業(yè)及環(huán)境特征指的是鄉(xiāng)村教師的職業(yè)特性及所處環(huán)境，包括進入鄉(xiāng)村教師隊伍的身份、是否為“一專多能”教師、鄉(xiāng)村教師的績效工資制度和薪酬、所教學(xué)生層次、所在學(xué)校的地理位置、培訓(xùn)學(xué)時和培訓(xùn)內(nèi)容等。

基于麥克拉夫林的政策調(diào)適模式原理，需要了解政策接受者即鄉(xiāng)村教師的需求、觀點和評價，對政策效果進行反饋，以此對政策執(zhí)行者的觀點、價值和執(zhí)行方式產(chǎn)生影響，使兩者在政策執(zhí)行過程中形成良好的互動。據(jù)此，本文結(jié)合《計劃》提出的八項主要舉措，選取教育教學(xué)能力評價、師資結(jié)構(gòu)配置合理性評價、職業(yè)認同感評價、城鄉(xiāng)教師流動和交流評價、職稱評聘評價、繼續(xù)教育機會評價、工資待遇和住房評價、培訓(xùn)效果評價、教師隊伍整體水平評價和城鄉(xiāng)教育公平性評價作為中間變量，鄉(xiāng)村教師對《計劃》的滿意度則作為因變量。為便于操作和分析，研究將因變量和中間變量設(shè)為定距變量，運用路徑分析法，在多元回歸分析的基礎(chǔ)上探討初始變量和中間變量影響鄉(xiāng)村教師對《計劃》實施滿意度的路徑和作用機理。

四、實證分析

（一）數(shù)據(jù)來源與處理

本次問卷以貴州省9個市州鄉(xiāng)村的中小學(xué)教師為研究對象，從鄉(xiāng)村教師對《計劃》滿意度的視角對《計劃》的實施情況進行評價，通過問卷星平臺和實地調(diào)研收集數(shù)據(jù)。共發(fā)放問卷650份，剔除存在錯填、漏填及填答不規(guī)范等問題的問卷，最終得到614份鄉(xiāng)村教師調(diào)查問卷，問卷回收有效率為94.5%。這些樣本涉及遵義、畢節(jié)、黔東南、黔南、黔西南、安順、貴陽等9個市州、88個縣的鄉(xiāng)鎮(zhèn)，樣本總體分布均勻，具有很好的代表性，且滿足數(shù)據(jù)分析要求。本研究選用李克特五級量表進行測量：“非常滿意”“比較滿意”“一般”“比較不滿意”和“非常不滿意”。

（二）變量的統(tǒng)計描述

1.鄉(xiāng)村教師對《計劃》實施滿意度的評價描述。結(jié)果顯示，鄉(xiāng)村教師對《計劃》實施的滿意度一般，平均分為3.23分。其中，26.5%的鄉(xiāng)村教師打分在3分以下，表示對《計劃》的實施“不滿意”，28.5%的鄉(xiāng)村教師認為“一般”，表示“比較滿意”的占23.8%，而覺得“非常滿意”的僅占21.2%。

2.中間變量的統(tǒng)計描述。從表1可以看出，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認同感評價是所有中間變量中評價最高的，平均分為3.69，介于一般與比較滿意之間。城鄉(xiāng)教師流動評價和工資待遇、住房評價分別為2.64和2.88，是所有中間變量中最低的。鄉(xiāng)村教師對職稱評聘的評價和師資結(jié)構(gòu)配置的評價分別為3和2.95。鄉(xiāng)村教師對城鄉(xiāng)教育公平評價和培訓(xùn)效果的評價一樣，平均分為3.28;對教師隊伍整體水平的評價和農(nóng)村教育教學(xué)能力的評價較高，平均得分為3.37和3.45。總體上看，差異最大的是職稱評聘公平性評價，差異最小的是教師隊伍整體水平評價。

3.初始變量的統(tǒng)計描述。根據(jù)《計劃》文本和實地調(diào)研，在個人特征方面選取性別、婚姻狀況、文化程度、年齡、教齡和留教意愿6個變量，在職業(yè)特征方面選取以何種身份進入教師隊伍、是否是定向培養(yǎng)的“一專多能”教師、學(xué)生層次、薪酬和績效工資制度5個變量，在環(huán)境特征方面選取學(xué)校地理位置、培訓(xùn)時長和培訓(xùn)內(nèi)容3個變量。

（三）中間變量對鄉(xiāng)村教師《計劃》實施滿意度的多元回歸分析

根據(jù)研究框架，先將中間變量作為自變量，鄉(xiāng)村教師對《計劃》實施的滿意度為因變量進行多元回歸分析，模型的解釋程度達65.5%，擬合優(yōu)度較好。結(jié)果表明，城鄉(xiāng)教師流動機會評價、職稱評聘評價、繼續(xù)教育機會、培訓(xùn)效果和教師隊伍整體水平?jīng)]有通過5%的顯著性檢驗。說明對于鄉(xiāng)村教師而言，城鄉(xiāng)教師流動機會評價和城鄉(xiāng)教育公平對《計劃》政策滿意度的影響較小、不顯著。因此，在后面的路徑分析中，不再將城鄉(xiāng)教師流動機會評價、職稱評聘評價、繼續(xù)教育機會、培訓(xùn)效果和教師隊伍整體水平評價納入回歸分析模型中。

（四）初始變量對鄉(xiāng)村教師《計劃》實施滿意度的多元回歸分析

本研究采用最優(yōu)尺度回歸進行分析，這種回歸方法擅長對分類變量的不同取值進行量化。

從初始變量對鄉(xiāng)村教師政策滿意度的回歸分析結(jié)果可知，模型的解釋程度為18.1%，雖然通過了1%的顯著性檢驗，但與中間變量對因變量65.5%的解釋力相比較來看，仍存在較大差距。表明用初始變量直接解釋因變量具有片面性，初始變量很大程度上是通過中間變量對因變量產(chǎn)生影響，這證實了筆者前面預(yù)設(shè)的分析框架是合理的。從初始變量對鄉(xiāng)村教師政策滿意度的多元回歸分析結(jié)果來看，7個回歸模型的解釋力都較好，初始變量對中間變量和因變量的解釋程度都在15%以上。對因變量有顯著影響的初始變量包括教齡、留教意愿、薪酬和績效工資制度。

（五）影響鄉(xiāng)村教師對《計劃》滿意度路徑分析

表3顯示了初始變量影響因變量的過程。其中，總影響=直接影響+間接影響;間接影響=初始變量對各中間變量的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)×該中間變量對因變量的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù);表3中，未納入顯著性水平大于0.05的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)。根據(jù)路徑分析結(jié)果，鄉(xiāng)村教師留校任教意愿對《計劃》實施滿意度影響較大，總路徑系數(shù)絕對值達到0.476;其次是績效工資制度，路徑系數(shù)為0.346;再者為薪酬，路徑系數(shù)為0.242;其余的是婚姻狀況、文化程度、教齡、進入教師隊伍的身份和學(xué)校地理位置。性別、文化程度、年齡、是否是“一專多能”教師、學(xué)生層次和培訓(xùn)時長對《計劃》滿意度沒有影響。

接下來，進一步分析各個因素對《計劃》滿意度的影響。

1.鄉(xiāng)村教師的婚姻狀況對《計劃》滿意度具有正向影響，即已婚或已婚有孩子的鄉(xiāng)村教師高于未婚無男（女）朋友或有男（女）朋友的滿意度。這一方面可能是因為未婚男女教師的歸屬感沒有已婚的高，且參加工作時間較短，角色還未完全轉(zhuǎn)變。

2.文化程度對《計劃》滿意度產(chǎn)生負向影響，即學(xué)歷高的鄉(xiāng)村教師相比于學(xué)歷較低的鄉(xiāng)村教師對《計劃》的滿意度低。文化程度主要對間接影響中的工資待遇和住房評價的影響最大。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因可能是文化程度越高的鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村教育政策和職業(yè)的期望值較高，學(xué)歷越高，對教師的工資待遇、福利等方面的期望也就越高。

3.教齡對《計劃》滿意度有負向影響，即教學(xué)年限越高的鄉(xiāng)村教師對《計劃》的滿意度越低。這主要是在對工資待遇和住房的評價上有顯著的影響，這種滿意度是來自間接影響。這可能是因為教學(xué)年限和資歷較高的鄉(xiāng)村教師為鄉(xiāng)村教育扎根多年，希望自己的付出和收獲能成正比。

4.留教意愿對《計劃》滿意度有顯著的負向影響，也就是說，越想往城區(qū)學(xué)校發(fā)展、不想在鄉(xiāng)村學(xué)校任教的鄉(xiāng)村教師對《計劃》的滿意度越低。這是因為想往城區(qū)發(fā)展的老師對鄉(xiāng)村學(xué)校的歸屬感和認同感都較低，沒有想扎根在鄉(xiāng)村學(xué)校的心，必然對鄉(xiāng)村教育一系列政策的滿意度不高。

5.進入教師隊伍的身份對《計劃》滿意度有負向影響，主要來自間接影響，即相對于高校畢業(yè)生、走教支教及代課老師來說，特崗教師、免費師范生的滿意度要更高。一方面可能是因為高校畢業(yè)生對城鄉(xiāng)公平和住房待遇等期望值相對較高，另一方面可能是因為支教走教的鄉(xiāng)村教師工作條件艱苦，工作穩(wěn)定性不高，對政策的滿意度有所影響。

6.績效工資制度對《計劃》滿意度有負向影響，即認為績效工資制度沒有體現(xiàn)多勞多得、優(yōu)績優(yōu)酬的鄉(xiāng)村教師滿意度較低。

7.學(xué)校地理位置對《計劃》滿意度有正向影響，即越靠近城區(qū)學(xué)校的鄉(xiāng)村教師對《計劃》的滿意度越高。這是因為越靠近城區(qū)的學(xué)校，交通越方便，學(xué)校環(huán)境和條件較好，工作生活也比較便利。

五、結(jié)論與啟示

本研究基于貴州省614個鄉(xiāng)村教師調(diào)查數(shù)據(jù)，通過路徑分析法分析當(dāng)前鄉(xiāng)村教師對《計劃》滿意度的評價及其影響因素。綜上所述，基于麥克拉夫林的政策執(zhí)行互動模型，從鄉(xiāng)村教師對《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020）》滿意度視角進行實證研究，可以得到鄉(xiāng)村教師對政策執(zhí)行效果的反饋，了解政策執(zhí)行過程中存在的缺陷與不足。研究表明，鄉(xiāng)村教師對《計劃》實施的滿意度一般。作為中間變量的農(nóng)村教育教學(xué)能力評價、師資結(jié)構(gòu)配置合理性評價、職業(yè)認同感評價、工資待遇和住房評價、城鄉(xiāng)教育公平性評價對《計劃》的滿意度產(chǎn)生直接、重要影響，初始變量中，鄉(xiāng)村教師的婚姻狀況、文化程度、教齡、留教意愿、進入教師隊伍的身份、薪酬和績效工資制度等因素直接或間接影響《計劃》的滿意度，其中婚姻狀況、文化程度、進入鄉(xiāng)村教師隊伍身份和學(xué)校地理位置間接影響《計劃》的滿意度，由此證明假設(shè)成立。基于上述論證，本研究得出以下判斷和啟示。

（一）麥克拉夫林的政策執(zhí)行互動模型在使用中需要加入微觀因素

麥克拉夫林互動模型強調(diào)政策執(zhí)行過程實際上是政策執(zhí)行者和政策執(zhí)行對象之間的一種互動和調(diào)試，通過兩者之間的交流、碰撞及沖突檢驗政策設(shè)計的利弊和缺陷，然后再將政策執(zhí)行的問題反饋給政策制定者，根據(jù)實際情況對政策做出調(diào)整或是完善。這個過程涉及三個要素：一個是政策執(zhí)行者;一個是政策執(zhí)行對象;再一個是政策的內(nèi)容或是政策工具。在這個框架中，實際上是一個動態(tài)的過程，政策執(zhí)行者的理論水平、工作態(tài)度、工作能力及對政策的把握程度或是否存在利益關(guān)系都會影響政策執(zhí)行者的政策貫徹情況。同樣，政策執(zhí)行對象也存在類似的問題，其中最主要的就是利益的調(diào)節(jié)問題，必須找準(zhǔn)什么利益才是政策執(zhí)行對象的主要訴求。政策本身或是政策執(zhí)行工具在具體的政策執(zhí)行場域中是否適用，研究認為，這個模型還可以進一步細化，需要將政策執(zhí)行者、執(zhí)行對象、政策工具按照類別繼續(xù)劃分。只有將這三個要素細分后在具體考察政策執(zhí)行的互動情況，根據(jù)不同層面的互動反饋，得出的判斷和推斷才更具備合理性和科學(xué)性。因此，研究認為，麥克拉夫林的互動模型可以在互動過程中增加政策執(zhí)行者、政策執(zhí)行對象的類別要素劃分，同時增加政策內(nèi)容和工具作為影響執(zhí)行效果的要素。這樣，此模型給出的政策執(zhí)行描述才更具有說服力，才更加具體化。

（二）路徑分析法結(jié)合政策執(zhí)行滿意度調(diào)查，可以豐富政策執(zhí)行的檢驗手段

研究表明，政策執(zhí)行的互動模型恰好和非遞歸的路徑分析有共同之處，政策執(zhí)行者和政策接收者（政策執(zhí)行對象）之間存在互動和相互影響，也即是非遞歸模型顯示的A←→B∶A與B之間存在著雙向的影響關(guān)系，即直接反饋作用。通過上文的分析和論證可以發(fā)現(xiàn)，配合使用這兩種模型可以在政策執(zhí)行分析中通過滿意度調(diào)查找出影響政策執(zhí)行的主要因素和權(quán)重，以此作為政策調(diào)整和完善的依據(jù)。

（三）啟示

要想實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師“下得去”“留得住”“教得好”的目標(biāo)，就要聚焦解決當(dāng)前鄉(xiāng)村教師最現(xiàn)實、最緊迫和最關(guān)心的問題，發(fā)揮鄉(xiāng)村教師的主觀能動性，提高鄉(xiāng)村教師政策滿意度，使政策執(zhí)行者與鄉(xiāng)村教師在政策執(zhí)行過程中形成良好的互動，以使政策發(fā)揮其最大作用。

第一，提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)和文化認同感，增強鄉(xiāng)村教師留鄉(xiāng)任教意愿。一方面，加大政策舉措落實力度，從鄉(xiāng)村教師人才補給、教師培訓(xùn)和待遇保障等方面著手，強化鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)中的薄弱環(huán)節(jié)，促進鄉(xiāng)村教師隊伍整體提升。另一方面，鼓勵鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村建設(shè)，讓他們參與鄉(xiāng)村事務(wù)和解決鄉(xiāng)村問題，調(diào)動鄉(xiāng)村教師內(nèi)驅(qū)力，加強其自我效能感和文化認同感。

第二，分類施政，改善鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)條件，提高鄉(xiāng)村教師生活待遇。許多貧困和邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村辦學(xué)條件差，生活條件艱苦，由此吸引不了外來優(yōu)秀教師來此任教，也很難留住教師。政府應(yīng)實施差別化待遇政策，加大對貧困和邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校的財政和資源投入力度，改善鄉(xiāng)村辦學(xué)條件，引進現(xiàn)代化教學(xué)和辦公設(shè)備，為鄉(xiāng)村教師創(chuàng)造良好的工作和生活條件，讓鄉(xiāng)村教師能安心地留鄉(xiāng)任教。統(tǒng)一城鄉(xiāng)教師福利待遇，縮小城鄉(xiāng)教師差距，確保教育的公平性，并解決鄉(xiāng)村教師住房問題，給予偏遠地區(qū)且交通不便學(xué)校的鄉(xiāng)村教師交通補貼，逐步形成“越是山區(qū)、越是邊遠、越是艱苦，地位待遇越高”的激勵機制。

第三，加強政府間合作，暢通職業(yè)發(fā)展渠道，優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)配置。建立健全職稱評聘和晉升機制，適當(dāng)降低評判標(biāo)準(zhǔn)，提高鄉(xiāng)村教師各級職稱的比例，縮小城鄉(xiāng)差距。首先，以縣級教育行政部門為單位，加強對教師人員編制的自由調(diào)配力度，均衡鄉(xiāng)村教師性別比例，優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)配置。其次，在縣域內(nèi)建立教職工管理服務(wù)中心，對教師工作進行專職管理，集中統(tǒng)籌原有的碎片化管理。在《計劃》的實施和完善過程中，離不開各地方政府部門間的協(xié)調(diào)合作，加強各部門間的交流，學(xué)習(xí)和借鑒成功的鄉(xiāng)村學(xué)校教師隊伍建設(shè)經(jīng)驗。

第四，改革績效工資制度，提高鄉(xiāng)村教師工作積極性。相對于城市教師而言，鄉(xiāng)村學(xué)校的青年教師心理落差較大，對事業(yè)發(fā)展的積極性不高。要傾聽鄉(xiāng)村教師的意見，傾聽他們的需求，為新教師設(shè)立更為健全的績效機制，同時也兼顧中老年教師，為退休教師提供完備的養(yǎng)老保障。

參考文獻

[1]張彩云，傅王倩.我國鄉(xiāng)村教師工作滿意度及其影響因素的實證研究[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2017，（07）：60-64+80.

[2]張松祥.本土化：我國鄉(xiāng)村教師隊伍培養(yǎng)的必由之路[J].中國教育學(xué)刊，2016，（12）：62-68.