核心素養引領下提升化學深度教學效率的思考

龔路芹

深度教學是一種立足當前、著眼未來的教學。教師只有深入教學，從發展的角度看待知識本身，構建知識的關聯性，幫助學生整體理解學科，促進學科間或學科內知識的轉移和移植，內化知識，從而提升為自身的能力，才能使學生能夠進行深度學習，實現高層次思維的培養。那么，化學課堂中如何進行深行教學呢？筆者認為要從以下幾點做起。

一、讀懂教材是進行深度教學的前提

教材是教師進行教學的最根本依據，教師如何解說好教材，在教學中用好教材素材，在講課中有意識的培養學生發展性思維和創新思想是非常重要的。在深度教學中，教師要發揮自己的想象力和創造力，重新解釋、演繹、構思教材，這樣才能使教材成為真正意義上的教材，這就需要教師讀懂教材。

首先，我們讀懂教材必須先要讀懂教材的深度。在閱讀教材的過程中，教師應充分了解每一個步驟，每一道例題，每一幅情景圖、每一道習題的設計在本單元、本冊書、在本學段的知識體系中的地位和作用，知識的前后銜接情況。其次，我們讀懂教材還要讀懂教材的廣度。解讀教材不應孤立地對待每一個知識點，而應將其納入知識體系進行關聯，要善于引導學生把知識點形成線織成網，進而構建知識的整體結構，建立化學與生活的聯系，溝通化學與其他學科的關系。

如，化學必修1教材中關于鈉知識的介紹中出現了幾幅圖片，怎么用好這些圖，引導學生獲取比較全面的信息，進行有深度的教學呢？我們可以指導學生通過這些圖片總結出鈉的物理化學性質。鈉可以儲存在煤油中，表明鈉的密度高于煤油，不與煤油發生反應，這可以用來引導鈉在開放環境中不穩定，空氣的物質可能與鈉發生反應，那如何進行驗證？用小刀就可以切開鈉看到某內部銀白色的真面目，且質地很軟，配合圖中文字說明可以得出鈉在空氣中容易變質，根據空氣的成分分析很可能得到鈉的氧化物;鈉在空氣中的燃燒可以看到最后的產物是黃色的，和鈉在空氣中變質得到的產物顏色不一樣，可以斷定是不一樣的產物，怎樣設計實驗去確定呢？ 通過對課本知識的引導和設疑，學生在做實驗的時候就會有目的去觀察甚至去設計實驗驗證他的疑問。教師讀懂教材才能創造性的使用教材引起學生的共鳴，誘導學生去探索求知，教材才能成為師生對話交流的橋梁，成為學生能力提高的沃土;教師讀懂教材課堂教學才能深入下去，才能激發學生的思維，在新舊知識的認知中創造出火花，生成學生的智慧，提升學生的核心素養。

二、讀懂學生是進行深度教學的關鍵

學生是學習的主體。理論和實踐表明，人類最感興趣、最有求知欲的新知識是以舊知識為基礎，又高于舊知識的時候。在學習新知識之前，我們并不是一無所知的，我們要學的東西都或多或少有一些基礎和經驗。教師應提前了解學生已有的知識，在此基礎上開展新的教學將大大促進學生學習積極性，有利于課堂開展深度教學。

例如，在Fe（OH）2的制備和性質的教學中，學生已經掌握了氧化還原反應的基本知識，但大多學生停留在現成的氧化還原方程式的判斷或給定方程式的配平和計算中，并沒有嘗試情境方程式的書寫。在此教學時我們可以根據已有氧化還原的知識和實驗現象讓學生嘗試寫出Fe（OH）2轉化成Fe（OH）3的方程式，這不僅既鞏固了對氧化還原反應知識的理解應用，而且加深了對新知識的記憶，讓學生感覺水到渠成，知識之間有承接性和綜合性，使看起來枯燥的原理活起來了，提高了學習效果，同時促進了學生高層次思維的發展。這樣教學的深度和廣度都得到提升，課堂飽滿，新舊知識交融，能大大的提高教學的效率幫助學生形成系統的知識，培養學生的化學核心素養。

三、挖掘教材的思想促進學生核心素養的提升

教材是教學的基本素材，它不是封閉的、靜態的，它具有可拓展延伸和開放性的。教師應善于整合、重組、拓展教材開展教學，使教學動態靈活。在教學中應注重知識的縱向和橫向聯系，要有一定的高度和眼界，根據自己的經驗和新課標的要求挖掘教材的內涵和外延，促進學生高層次思維的培養和發展。

如，關于氯水漂白性的問題，教材中設計了兩個對比實驗，一個是氯水的漂白作用，一個是干燥的氯氣能否漂白物質。常規教學中，教師通常指導學生探索氯水和漂白物質的組成，默認氯氣與水反應就是這個歧化反應Cl2+H2O=HCl+HClO，是否可以讓學生打破常規，根據已有知識探究氯氣與水反應可能會產生哪些物質？然后根據假設的情況讓學生查閱資料，并設計實驗驗證假設。如因為在常溫下氯氣的氧化性大于氧氣，是否有可能發生置換反應生成氧氣呢？還有沒有可能發生3Cl2+3H2O=5HCl+HClO3，或 4Cl2+4H2O=7HCl+HClO4，到底是發生了哪種反應，最后如何設計實驗和查找文獻確定是反應Cl2+H2O=HCl+HClO; 再有在鐵的重要化合物Fe（OH）2的制備中因為其在空氣因為氧氣的作用很容易變質，因此，我們的設計實驗時無非注意要注意兩點，一是防止Fe2+已經轉化成了Fe3+，二是要防止空氣中或溶解在溶液中的氧氣將生成的Fe（OH）2氧化成Fe（OH）3，這樣引導學生大膽地根據已有知識突破課本的思維局限，提出自己的想法并依據自己的想法可以到實驗室做探究或實驗室沒有條件完成的可以利用網絡查找文獻，長此以往學生的科學素養必定能得到很大的提高。

四、教學中注重生成性素材的駕馭是深度教學的升華

要想課堂有深度，教師要關注學生的相異構想，要預知在教學過程中可能會產生哪些問題？學生可能會產生哪些錯誤？如果出現問題時教師如何設置臺階來解決難點？引導學生一步步走向生成，實現課堂生成，達到深度教學的目的。

如，在講“電解質”這一難點知識時，教師一般都會重點講解教材中對電解質的定義，電解質都是化合物，且具備“在水溶液中或熔融狀態下導電”二者之一這個條件。如果就此完成對“電解質”這一概念的教學，學生肯定不能完全掌握。學生會有很多疑問：如CO2為什么不是電解質？AgCl為什么是電解質？HCl為什么不能導電？NaCl溶液能導電為什么又不是電解質，NaCl晶體是電解質為什么又不能導電？如果我們不關注學生的這些想法，了解學生的這些問題，不對“電解質”這一概念作深層次的挖掘，那預設的教學目標肯定難以達到。在創設的這些情景中可以有目的地培養學生聯系、分析、解決實際問題的能力，形成對書本知識的綜合、遷移、拓寬、升華，收獲教師意料不到的生成效果，這樣就有效地提高了課堂教學實效性，使我們的課堂有深度，使學生的思維達到比較高的層次。

總之，在教學過程中，作為一名教師只有多琢磨教材，讀懂了教材、讀懂了學生、在教學中多思考、多挖掘教材時，才能進行深度教學，才能激發學生積極參與學習。在教學中，教師應注意化學思想的滲透，平時也要不斷學習新理念新知識，只有這樣才能與時俱進，更好地促進學生努力學習、學會學習，真正成為學習的主人，最終達到深度學習的狀態，不斷提高學生的核心素養，為他們未來的發展奠定扎實的基礎。

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