SECI模型下農村幼兒教師培訓的有效策略

摘要：農村幼兒教師素質的提升需要持續科學的培訓，SECI模型“社會化-外在化-組合化-內在化”依次交替知識轉換模式，為農村幼兒教師培訓的有效性提供了科學的理論支撐。SECI模型下的農村幼兒教師培訓有效策略包括：建立“學習型團隊”，組建“成長共同體”，開展“交流與互動”，以“問題”為導向，進行“網絡化培訓”，促進幼兒教師隱性知識的不斷社會化、外在化、組合化和內在化。

關鍵詞：SECI模型;幼兒教師;成長共同體;體驗式培訓;問題

農村幼兒教師的素質直接影響農村幼兒教育質量，科學的培訓是提升教師素質的有效手段。如何有效開展培訓是培訓者面臨的現實議題。有1261篇文獻對幼兒教師培訓進行了探討，其中126篇文獻探討了農村幼兒教師培訓，對培訓存在的問題及策略進行了探討（王靜，2020;劉冬，2018;霍靜，2017;陳姝娟等，2013;李莉，2012），有3篇文獻探討了學習維度論、人本主義、ARCS動機模式下的有效策略（岳丹丹，2018;滕忠萍，2016;呂耀堅等，2008;鄧琦等，2009）。已有研究極少涉及到對農村幼兒教師培訓策略及相關理論探討。

教師職后培訓對象為已有實踐經驗的教師，培訓需促進幼兒教師提升實踐性知識，創生新知識。在如何促進幼兒教師知識創生的研究中，有17篇文獻探討了SECI對教師教育的作用，認為SECI是教師共同體知識創新與專業發展的有效模型（許力等，2020;王阿習等，2016;陳娜娜，2015;楊南昌等，2005;鐘啟泉，2008）。對于SECI指導下的農村幼兒教師培訓的研究還較為缺乏，僅有2篇文獻探討了SECI模型下幼兒教師實踐知識發展策略及農村幼兒園教師線上線下一體化培訓的模式（韓波等，2019;黃雪，2019）。

2012年宜賓學院開始承擔各級農村幼兒教師培訓項目，為保證培訓的科學性，先后立項《川南農村幼兒教師培訓的有效性研究》、《“校地園一體化”農村幼兒教師培訓的實踐研究》等課題，在實踐與研究中總結了SECI模型下農村幼兒教師培訓的有效策略。

一、SECI模型介紹

（一）SECI的來源和含義

SECI認為知識的創生過程是通過主觀的難以言表的“隱性知識”與結晶為語言的或形態的客觀“顯性知識”的相互變換的循環過程，知識通過擁有不同類型和內容的知識的個體間的相互作用而創造出來，在兩類知識連續的能動相互作用中推陳出新，是知識轉換四模式的依次交替：社會化（Social）?外在化（External）?組合化（Combina）?和內在化（Internaliza）（N.L.Gage.山本芳孝，1995）?

（二）SECI的主要觀點

“知識創生螺旋”描述了隱性知識和顯性知識在質與量上如何得以放大，以及由個人到組織內部直至組織之間進行擴展。即隱性知識和顯性知識的綜合創生出新的知識。這個過程是借助個人、組織層面的溝通與交互作用來進行的，稱之為“知識創生螺旋”（SECI）。具體包括以下幾個方面（野中郁次郎、紺野登，1999）：

1.社會化（Socialization）

社會化是根據隱性知識得到新的隱性知識的過程，是以個人對個人作為基本單位，面對面地展開隱性知識的交流，從而實現隱性知識的積累、傳遞和遷移。社會化由兩個因子構成：一是通過同他人的接觸、場域、經驗的分享，借以體驗新知;二是在現場通過觀察或交流分享隱性知識，從而獲得知識創生中的“原體驗”。社會化的主要影響因素是個體的主觀世界。

2.表征化（Externalization）

表征化是根據隱性知識得到新的顯性知識的過程，是從“隱性知識”向“顯性知識”的翻譯及轉化，借由語言和圖像兩種形式表征出來。表征化的具體內容由因子構成：一是個體自身內在的表象、情感及思考的表征;二是個體感受他人的表象、情感、反思之后的表征。表征化的重要媒介是個人與集體的交互作用關系，實現表征化的重要途徑是小組內的討論與學習。

3.聯結化（Combination）

聯結化是顯性知識的聯結，指根據現有的顯性知識得到新的顯性知識的過程。聯結化的前提有兩個：一是要獲取和綜合來自外部的顯性知識;二是要謀求顯性知識的系統化及其傳遞與普及。聯結化的本質是顯性知識的編輯、產生新的組合。信息技術的運用對于顯性知識的遷移與分享具有重要的作用。聯結化的重要途徑是基本單位（組與組、部門與部門）之間的顯性知識的交流與分享。

4.內在化（Internalization）

內在化是根據顯性知識得到新的隱性知識的過程。也就是通過實踐中的學習，在自己的內心世界把顯性知識化為隱性知識的過程。內化顯性化了的知識，擴大了個人的隱性知識庫。內在化要求通過行動、實踐加以體認，然后進行模擬和實驗，從而再現并掌握獨創性的知識。

二、困境——幼兒教師培訓的要求與現狀

（一）幼兒教師職后培訓的要求

職后培訓的重點是提升幼兒教師專業素養，幼兒教師專業素養的核心是實踐性知識。教師的知識更多地來源于教師的個人生活史和與教育實踐的現場，是建筑在個人的實踐知識、以往經驗、先前概念、生活史、價值信念等各種人生經驗之上的（鐘啟泉，2008），是教師通過對自己教育教學經驗的反思和提煉所形成的對教育教學的認識（陳向明，2010），是一種以經驗為基礎的無意識起作用的“隱性知識”，不僅作為顯性知識而且作為隱性知識發揮作用（竹內宏高、野中郁次郎，2006）。在教師的日常教學生活中，經驗層面的知識互動與共享、面對面的知識傳播與創新成為最具影響力的教師專業發展的路徑（吳偉東，2005）。有效的職后培訓必須充分發揮高校科研及理論指導、地方政府政策保障、幼兒園實踐實訓基地的優勢，有效促進幼兒教師實踐性知識的提升與轉化。

（二）農村幼兒教師培訓現狀

課題組采用自編問卷對參加2015-2018年宜賓學院“國培計劃”幼兒教師培訓項目的2989名學員進行了調研，結果顯示農村幼兒教師職后培訓有其獨有特點：

1.農村幼兒教師“隱性知識”存在很大差異

農村幼兒教師在工作實踐中已積累大量的隱性知識，由于農村幼兒園情況差異大，加之農村幼兒教師來源多樣，參培學員在工作環境、年齡、學歷、職稱、特長、個性等的差異較大，其隱性知識差異也較大。

2.農村幼兒教師“培訓期待”多為實踐性知識

農村幼兒教師期望培訓的內容前五位為：領域教學、幼兒游戲、環創、幼兒園管理、如何觀察兒童;對本次培訓的期望由高到低前五位為：改進教學、提高教師素質和使命感、現場觀摩專家指導、理論聯系實踐、特殊幼兒問題的解決;學員反映當前工作亟待解決的問題前五位為：強化教學技能、提高教學科研能力、了解前沿動向、增加進修機會、減輕工作強度和減少工作時間。

農村幼兒教師的學習期待具有獨特的“實踐導向”特點

農村幼兒教師的培訓期待有極強的“實踐導向”特點：培訓目標需求中改進教學占51.2%;培訓內容中領域教學占53.7%;培訓模式中觀摩學習占56.6%，培訓專家中一線教研員及園長占40.8%。幼兒教師最關注的問題為：“能不能在我的工作中用”，更強調學習的實用性;“學來對我有什么用？”，側重于應用性學習、案例學習;“學習有趣嗎？”更強調靈活性、場景性、趣味性。

三、策略——SECI模型下的幼兒教師培訓

（一）關注教師隱性知識，提供教師知識創生的基礎

任何培訓效果都受參訓人員隱性知識的影響，同一門課程，教師隱性知識不一樣，理解和收獲也不同。學員不會從提交的參考資料和單向的講座中獲得隱性知識，只能從個人實踐中、在觀摩他人的實踐中、在與同行的交流與互動中獲得并擴大隱性知識庫，促進自身的專業化成長;從另外一個人層面說，教師永遠不可能是一張白紙，在走進培訓課堂那一刻，她已經攜帶著已有知識與經驗（包括教育教學的經驗、工作中遇到的問題和習慣化的行為模式）。為了提高培訓效果，不僅僅關注課堂、關注教學，更應該關注學員、聚焦學員，把學員看做活生生的、完整的人、有能量的人，有發展的動力、能力和活力的人。關注教師個體已有的知識，尤其是他們的隱性知識，通過多種途徑了解學員隱性知識，尋找到他們的最近發展區，促進隱性知識與顯性知識的相互變換。

（二）建立學習型組織，開展多向交流與互動

SECI知識轉換四模式離不了個人的全方面的參與、與他人全面互動，離不了個體對自我的覺察和對他人的覺察。如果沒有交流與互動，隱性知識不會外化，同時更不會在群體中流動。知識僅僅存在于教師個體內部，不會在群體中流動、碰撞并產生新的認知，不可能產生新的帶有個性特點的理解。建立“學習型組織”，促進教師多向交流與互動，才能促進教師的社會化、表征化、聯接化和內在化。

學習型組織由六部分組成多層網絡化培訓：一是個對個，指學員與學員、學員與專家之間一個對一個開展交流;二是個對組，學員與小組內其他學員進行交流與分享;三是組對組，指的是組與組之間的交流與分享;四是組對班，指的是不同性質的培訓班成員之間的交流與分享;五是班對園，指班級與幼兒園之間的分享與交流;六是校地園交流，指高校、教育體育局、區縣研培中心、幼兒園之間的交流分享。

（三）構造和諧的心理空間，為教師知識轉化提供良好的場域

場域是由學員按照特定的邏輯要求共同建設的、個體參與培訓活動的客觀環境和心理空間。良好的場域是個體之間、小組之間、班級之間、不同主體之間交流分享的前提。場域中的教師是一個動力整體，要研究參培教師個人與心理場之間的相互作用。社會化中個體原體驗的獲得、表征化中個體與集體交互作用的效果和動力、聯接化中顯性知識的獲得和傳遞普及、內在化中行動實踐的動力，均不是高壓力封閉的組織管理與封閉的自我能產生的，知識的創生需要一個和諧的心理空間，需要開放的個體和組織。自身、團隊和組織的自我發展和自我超越都需要在一個和諧的、開放的、尊重的環境中才能實現。課題組采用團隊與小組建設、文體與聯誼活動、參與課程設計等、訓前一封信、訓后一封信、課前三分中的熱身、課間操、QQ群全程指導等多種方式創設學員之間、學員和專家之間自由表達交流的場域，引導和激活產出空間。來自不同背景、不同層次的學員和平共存，相互學習，取長補短，最終達到與集體的融合、與專業的融合、與自我的融合，達到共存、融合、共生、共贏。

（四）以“問題”為導向進行培訓，不斷生成新的知識和課題

問題是學習的動力和契機，有效的培訓必須立足教師的問題。面臨問題時，教師會對具體的各種情境特征進行評估，搜尋記憶中與該情境相似的過去經歷，尋找同行的相似經歷，然后運用這些經驗找出新的解決方案（Feng-KweiWang等，2003）。我們通過系列“問題樹”繪制來激發學員學習動力：訓前一百問（預設），根據學員的問題預設課程;訓中一百問（生成），問題的提出者和解決者是學員自己。個人提出問題，小組內討論解決;分小組提出問題，交換解決問題;小組提出問題，和專家共同解決問題;小組提出問題，由專家解決問題;訓后一百問（延伸）。根據學員的反饋追蹤學習效果。

（五）采用網絡化培訓模式，為學員知識創生提供有效的途徑

采用“個人-小組-集體-個人”四步循環的網絡化培訓模式，促進學員知識創生：通過個人學習、小組或者是班級之間的討論與學習、觀摩、聽課、現場觀察交流分享、工作坊等方式促進教師通過同他人的接觸、場域、經驗的分享體驗新知、分享隱形知識，獲得豐富的“原體驗”促進社會化;通過小組間的學習和思考，在個體與集體的交互作用中，表征出個體和他人的表象、情感和反思;通過小組間和班級間及不同類型的成員間的交流，并采用適當的信息技術（有聲語言、無聲語言、QQ群、專家講座、學員論壇、論文集、學員成果固化等）引導教師獲得、綜合、編輯來自外部的顯性知識并引導個體產生新的組合，并傳遞和普及;最后回歸到參加培訓的教師個體，在個體的工作實踐中去檢驗已有知識并產生新的知識。

小組討論是有效策略中非常重要的模式：一是促進學員覺察、內省自身隱性知識，并進行自我分析、判斷、表達及評價;二是訓練學員觀察、分析判斷、聆聽理解他人的能力，學習別人的外化隱性經驗和顯性經驗，從而不斷創造、碰撞，產生激發新的知識。

近十年農村幼兒教師培訓的實踐證明，在SECI模型下指導下，校、地、園協同建立“學習型團隊”、組建“成長共同體”、開展“交流與互動”、以“問題”為導向、進行“體驗式培訓”，能促進幼兒教師隱性知識的不斷社會化、外在化、組合化和內在化，激發農村幼兒教師專業成長。

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四川省高等學校人文社會科學重點研究基地農村幼兒教育研究中心《“校地園一體化”農村幼兒教師培訓的實踐研究》課題成果。

作者簡介：何奎蓮，女，教授，幼兒園教育活動技能檢測員，教學技能檢測員，研究方向為教師培訓、心理健康教育。

（宜賓學院 四川宜賓 644000）