試論繪本在幼兒園語言教育中的應用

李英華 成麗

摘要：繪本在幼兒園語言教育領域的主要應用途徑有兩個方面：其一是繪本作為文學樣式的語言教育活動，包括繪本講讀、繪本復述和朗誦、繪本仿編、繪本劇表演等，充分利用繪本的文學養分和語言素材，豐富幼兒的文學體驗和口頭語言經驗;其二是繪本作為專門的閱讀課程組織系列，用來發展幼兒的閱讀策略和閱讀準備策略，以達到培養前閱讀能力的目的。這兩方面的應用途徑是相互補充、互有交叉的關系。

關鍵詞：繪本;幼兒園;語言教育;應用

由于繪本在幼兒教育中的獨特價值，近些年來，繪本在幼兒園教育領域得到廣泛的應用。作為高校學前教育專業的兒童文學教育者，我們已經意識到繪本這種新的兒童文學樣式的出現對學前教育產生了多方面的重要影響。及時了解繪本在幼兒園一線教學中的應用途徑，對于改進高校學前教育專業兒童文學教學及語言教法教學、提高師資培養質量都有著積極的意義。通過實習指導、頂崗培訓、國培講座等機會，筆者在河北石家莊、保定市、邢臺市等多地幼兒園進行了調查了解，并進行了初步的分析與歸納。下面談談當前幼兒園語言教育領域中繪本的應用情況。

一、繪本和幼兒文學語言教育

幼兒文學語言活動是指圍繞幼兒文學作品而設計組織的集體語言教學活動。幼兒文學作品包括兒歌、幼兒詩、繪本、童話故事、生活故事、幼兒戲劇等。幼兒文學語言活動的實質是文學傳遞。幼兒繪本是視覺化的幼兒文學，通過圖案、線條、色彩等共同構成的視覺形象與文字相結合來表達內容，讀者從視覺途徑、聽覺途徑去解讀和欣賞。繪本教學作為一種新型的語言教學形式，首先是一項文學教育活動，教師利用繪本豐富的文學養分和語言素材，豐富幼兒的文學體驗和口頭語言經驗。

（一）繪本種類的選擇

依據繪本表達內容的不同，幼兒繪本分為文學類繪本和科學知識類繪本。二者的劃分界限是相對的，會有一些作品借助文學形式向幼兒形象生動地介紹科學知識，比如，《環游世界做蘋果派》（〔美〕瑪喬麗·普賴斯曼/文·圖）《小威向前沖》（尼可拉斯·艾倫/文·圖）等作品。在幼兒園的繪本文學活動中，教師選擇的是文學類繪本。文學類繪本因其文體及畫面意境的不同，又分為故事類繪本、詩歌散文類繪本。故事類繪本以圖畫為主、文字為輔或只用圖畫講述一個故事，比如，《漢娜的驚喜》（艾琳·布朗/文·圖）講述了小女孩漢娜給好朋友阿克約送水果的故事;詩歌散文類繪本一般不具備鮮明的形象、生動的故事情節，但文字語言簡潔優美，畫面具有詩意般的意境，比如，《落葉跳舞》（〔日〕·伊東寬/文·圖）繪本的文字語言用散文詩的形式，書寫落葉起舞的美好與歡快。

（二）繪本文學活動的形式

幼兒園的繪本文學活動有繪本講讀、繪本復述和朗誦、繪本仿編、繪本劇表演等多種形式。

繪本講讀活動。繪本講讀活動一般是指教師組織幼兒一起講述、朗讀、討論繪本的集體活動。繪本講讀和純文字的文學作品講讀一樣，都指向文本所傳遞的人文的、社會的、情感的體驗和感受，是文學性質的講讀。繪本講讀通過指導幼兒閱讀，使其感受作品的文學美和藝術美，發展幼兒的語言能力。

繪本講讀堅持兒童本位，兒童是繪本閱讀的主體，他們的興趣、愛好、經驗、主觀愿望以及差異性都是教師在繪本講讀活動中要重視和考慮的。繪本教學研究者陳暉認為“從圖畫書中獲得快樂是兒童閱讀圖畫書的最直接的動機”“尋求情感的體驗和心理的慰藉是兒童圖畫書閱讀潛在的動因”，因此建議繪本講讀要把幼兒閱讀中的內心需求、閱讀快樂作為重要的目標，盡可能在講讀中關注作品中故事、人物、環境及細節時，呼應幼兒的需要和愿望，最大限度地給予幼兒閱讀的滿足。

繪本復述和朗誦活動。文學類繪本是語言的藝術。對于幼兒來說，這種語言藝術需要用口語的形式來傳遞，教師（成人）為幼兒講讀繪本時，他們講讀、朗讀內容的聲音也體現了他們對內容的理解和再創造，教師用語音、語調、語速等口語形式表達繪本內容，傳遞著他們對作品的情感與態度，這些都給予了幼兒理解文本的一種參照。成人的講讀、朗讀成為幼兒學習復述和朗誦的榜樣。

繪本復述是幼兒用富有表現力的口語對繪本內容的再現。復述可以加深幼兒對繪本內容的理解，同時也促進幼兒記憶、思維和連貫性言語的發展。教師為幼兒選擇適合復述的繪本，一般要求是篇幅較短，情節生動有趣，有適當的句式重復，對話豐富的故事類繪本，比如《母雞蘿絲去散步》（〔美〕佩特·哈群斯/文·圖）;〔日〕上野紀子/圖 ）《彩虹色的花》（〔波蘭〕麥克·格雷涅茨/文·圖）等作品。

繪本朗誦是幼兒把繪本中的詩歌、散文朗誦出來，進一步理解和感受作品的美感，豐富詞匯，提高口頭言語的表現力。朗誦繪本一般選擇詩歌散文類繪本，中小班可選擇主題單一、篇幅短小、內容上幼兒易于感知與體驗的繪本，內容側重于生活類，如《落葉跳舞》（〔日〕伊東寬/文·圖）《下雨的味道》（劉旭恭/文·圖）等;大班可選擇篇幅稍長，情感和詞匯都比較豐富的作品，內容側重社會類、情感類，如《一園青菜成了精》（編自北方童謠，周翔/圖）《風到哪里去了》（夏洛特·左羅托夫/文）等。

繪本仿編活動。繪本仿編是教師引導幼兒講讀熟悉繪本的基礎上，針對原繪本的主題內容，激發幼兒的豐富想象，模仿原作品的結構和形式，或是作品的句式、語言，進行再創作的活動。繪本富有原創性和藝術個性，作者往往在作品中會給小讀者留下閱讀和再創造的空間。一些作品的文字表達具有一定的格式，比如，《逃家小兔》（〔美〕瑪格莉特·懷茲·布朗/文;〔美〕克雷門·赫德/圖）中小兔子和大兔子的對話，“如果……就……”句式反復出現，教師可以鼓勵幼兒使用這個句式來仿編新的句子;一些故事繪本的封底設計又是一個新故事的開始，教師引導續編新故事。比如，《瘋狂星期二》（〔美〕大衛·威斯納/文·圖）的封底，“仔細看看封底上有什么？下個星期二又會發生什么瘋狂的事情？”

繪本劇表演。繪本劇是指以繪本為藍本改編而成的幼兒戲劇表演，它綜合運用文學、音樂、美術、舞蹈等多種藝術手段表現故事內容。繪本劇表演以繪本閱讀為基礎，以幼兒游戲天性為出發點，以改編創作再現為途徑，綜合多種藝術手法以戲劇形式呈現。在繪本劇的編演活動中，幼兒在虛擬情境中重新建構自己的經驗世界，解放天性，發現自我，認知世界，獲得多元發展。

繪本劇表演的組織需要注意以下幾點：首先要注意選擇適合表演的繪本種類。此類繪本有完整的故事情節，鮮明的人物形象，有趣的戲劇沖突，圖畫信息豐富，往往隱藏著有趣的細節，圖畫還可以生成文字之外的故事內容，比如，《牙齒大街的新鮮事》（[德]安娜·魯斯曼/文·圖）等。其次，繪本劇的編演活動立足于深入地理解再現繪本內容，因此要和原作保持一致性，遵循繪本原作的基本情節脈絡和主題，不做顛覆性調整。根據再創作的需要可以有部分調整，比如故事情境細節的創設、角色的增刪、人物數量的調整等，但是主題不能改變。比如繪本《母雞蘿絲去散步》講述了狐貍追逐母雞卻屢屢受挫的故事，不能改編為走過院子看到霾，繞過池塘看到水污染，主題變為保護環境。再次，在繪本劇的編演活動中要尊重幼兒，幼兒是主體，童真童趣是必不可少的部分。童趣來自原作及幼兒自身的表演創造。

二、繪本和早期閱讀

國內教育領域早期閱讀的概念常見有兩種界定：一種是指幼兒對圖畫讀物和以圖畫為主文字為輔讀物的閱讀。另一種是早期閱讀，除閱讀圖畫書外，必須包括認讀與書寫文字，讀與寫要同時發展。在兩種概念界定中，繪本都被認為是早期閱讀的必要材料。幼兒教師以繪本為載體開展早期閱讀既要學習相關的學前教育理論，也要探索活動實踐中的教學組織策略。

（一）繪本閱讀與幼兒“前閱讀”核心經驗形成密切相關

研究者把早期閱讀的關鍵經驗概括為“前閱讀”“前書寫”“前識字”三個范疇。繪本作為早期閱讀的最佳閱讀對象和主要載體，可以幫助幼兒積累、發展、形成前閱讀核心經驗。幼兒教師只有掌握繪本閱讀與前閱讀核心經驗的關系，才能真正做好早期閱讀的指導工作。依據幼兒閱讀一本繪本的過程，研究者把幼兒的前閱讀核心經驗劃分為“良好閱讀習慣和行為的養成”“閱讀內容的理解和閱讀策略的形成”“閱讀內容的表達與評判”等三個范疇。這三個方面在早期閱讀教育實踐中既相互獨立，又相互融合。

良好閱讀習慣和行為的養成。幼兒閱讀能力培養的基礎首先是閱讀習慣和行為的培養，從小培養幼兒喜歡繪本、親近繪本的態度。在這個范疇中，幼兒逐步做到：在指導下學會拿書、翻頁、愛護圖書;幼兒能夠專注閱讀，按照閱讀規則讀繪本;幼兒熟悉繪本的結構，知道各部分在繪本中的作用，有初步獨立閱讀的能力，愿意與他人分享繪本。

閱讀內容的理解和閱讀策略的形成。幼兒與成人共同閱讀或獨立閱讀繪本時，他們需要通過傾聽成人講讀和觀察畫面來了解繪本內容。在這個范疇中，幼兒逐步做到：通過封面初步了解主要人物、故事情節，可以進行單張畫頁的描述;主動觀察繪本中主要人物的表情動作，在提示下進行后面情節的猜想;幼兒能夠進行細致的畫面觀察，能夠通過細節、構圖、視角、色彩等較為完整、深入地了解圖畫書的內容，能夠根據畫頁進行合理的預測、猜想。

閱讀內容的表達與評判。幼兒在閱讀本繪本之后，不僅能理解繪本內容，還能夠結合自己生活經驗，通過多種方式表達目己對繪本的看法，進而也能在學習生活中運用從繪本閱讀中獲得的經驗。在這個范疇中，幼兒逐步做到：在提示下可以模擬主人公的言行，可以口述畫頁內容，但往往敘述缺乏邏輯性、情節性不強，可以繪出讀過繪本中的形象。閱讀之后能夠表達自己對繪本的喜愛與否;幼兒閱讀中表現出移情反應;敘述繪本情節時會較多使用書中的語句，且敘述較連貫。能夠結合生活經驗，仿編、續編故事。表達自己對繪本及主人公的態度，并能夠初步說明原因;可以準確描述、分析畫頁中人物及物品的狀態，能模仿繪本以書面語的方式口頭講述畫面內容，且完整、清晰、表達流暢。閱讀之后，會對繪本中人物的特點評價、判斷，對繪本所傳遞的主題方向進行初步思考，并說明自己理由。

（二）繪本閱讀活動的組織與策略

幼兒教師的繪本教學活動要重視兩個方面：一是要圍繞培養目標開展閱讀活動，二是要通過核心經驗的獲得來實現。

閱讀活動之前，教師依據對繪本的整體分析及前閱讀核心經驗的獲得，結合幼兒的閱讀經驗和年齡特點，設計出本班的繪本閱讀活動設計。閱讀活動進行當中，教師要引導幼兒充分觀察畫面、理解故事;教師“讀故事”時應該按照原文給孩子朗讀書中的文字，而不是隨意用自己的語言來“講故事”。教師按照書面朗讀，給幼兒提供的是聽覺的“書面語言”，幼兒逐漸會意識到，自己聽到的“書面語言”正是自己看到的畫面所描述的意思，與畫面講述的內容相似或互補，這就幫助幼兒實現了三種語言（繪本中圖畫呈現的“圖畫語言”，文字呈現的視覺“書面語言”，教師朗讀文字的聽覺“書面語言”）的鏈接;教師的提問要精心設計，要用簡潔的語言提出開放性的問題，引導形成高質量的師生互動，有助于繪本內容的充分理解;針對繪本理解重難點，教師要組織幼兒圍繞前閱讀核心經驗的養成設計、開展教學活動。閱讀活動結束后，教師可以通過多種方式展開延伸活動，旨在保持幼兒的閱讀興趣，進一步鞏固前閱讀核心經驗。

綜上所述，繪本在幼兒園語言教育中應用的主要有兩條途徑：其一是繪本作為文學樣式的語言教育活動，充分利用繪本的文學養分和語言素材，豐富幼兒的文學體驗和口頭語言經驗;其二是繪本作為專門的閱讀課程組織系列，用來發展幼兒的閱讀策略和閱讀準備策略，以達到培養前閱讀能力的目的。這兩方面的應用途徑之間或是繪本在幼兒園其他領域的應用之間都存在著相互補充、互有交叉的關系。關注繪本在幼兒園教學實踐中的應用動態旨在為我們做好高校學前教育專業兒童文學及語言教法教學改革工作提供有力的參考依據。

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基金項目：河北省教育科學研究“十三五”規劃課題，項目批準號1903062。