學生參與的過程性評教機制研究

郭好翠

摘 要：學生評教機制是促進高等學校教育教學質量的一個重要措施和手段，科學合理的學生評教數據能夠準確、客觀地反映教師的教學水平和教學能力。構建以提高教學質量和教學水平為核心的評價體系，對促進高校教師發展具有重要意義。本文旨在研究學生參與的過程性評教機制，促進教學過程和教學評價有效融合，使評教結果更加全面、準確和客觀，為促進教學質量的提升提供有效的措施。

關鍵詞：學生參與;過程評價;評教機制

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：2095-9052（2020）03-0127-02

教學評價是高校教師教學質量考核的重要依據，也是檢測教學質量和教學水平的重要手段。高校教學評價有多種方式，包括教學督導評價、學生評價、同行老師評價、學校領導評價等，而學生評價是高校教師評價方式中最廣泛、最直觀、影響最大的一種方式[1]。

目前各高校在管理學生評教的過程中存在著一些問題，主要原因是將教學評教看作一個終結性評價，“一評定終身”，沒有給學生更多參與的空間，也沒有給老師多方面、過程性的評價，導致評教主體和客體對評教過程都存在著偏見和看法。所以，引入過程性評教機制，增加評教的過程性和多維性，將更加客觀地評價教師的上課過程，有針對性地提出教師教學的意見;同時，學生也作為教學過程的主體真正參與其中，并給出教學評價的意見，增強學生評教的積極性。

一、學生評教總體現狀分析

（一）評教時間單一、時間短，評教指標固定

學生評教是教學評價的常用手段。每學期末，教務處會組織學生在網上為教師打分，各高校主要從教學態度、教學內容、教學方式、教學效果等幾個方面進行評教，這些指標體系的設計既包括課程評價也包括教師評價，一般不進行區分，導致課程性質對老師的評分影響很大。目前，各高校評教時間多集中在期末，學生針對各項評價指標根據教師在教學過程中的表現進行評教，評教題目多以選擇題的形式出現，評教指標比較固定，各項指標“形式大于內容”，評教方式和內容單一，嚴重影響了學生的參與性和積極性，導致評教的效度、信度以及區分度都不高。

（二）作為評教主體的學生普遍認為評教是學習任務，參與評教的積極性不強

學生評教是一個常規性教學評價手段，評價主體是學生，學生對教學評價的認識以及參與的程度和積極性直接影響著評價結果。但是因為評價結果與學生關系不大，所以每年都會出現部分學生不參評的現象，盡管為了增強評教的普及率和公平性，學校會采取一些手段，比如未參評學生不能選公選課、不能查成績等來限制那些不參評的學生，但還是有部分學生不參評或者參評過程隨意。究其原因，一是學生對教學評價認識不到位，認為評教事不關己，在評教過程中存在敷衍了事的態度，“閉著眼睛瞎評”;二是學生對老師存在敬畏心理，不敢真評，不敢提意見，導致評價結果出來后所有老師的評價都為優秀，沒有了區分度，造成了評教結果不理想、沒有達到預期目標的現象。

（三）作為被評價的教師，其認為評教是一個負擔而非提升教學質量的手段

因為評教結果影響到教師的評優和評職稱等切身利益，許多老師認為評教其實無形當中給自己增加了一些壓力和負擔，有的老師在教學過程中也存在畏首畏尾的現象，覺得學生掌握著自己的評優大權，一方面討好學生，考試前劃重點，打分時給高平時分;另一方面在課堂不敢管學生，任由學生在課堂玩手機、打瞌睡，反而最終影響了教學的質量，失去了教學評價的意義[2]。

二、學生參與過程性評教的意義

（一）完善教育教學質量評價機制

學生評教機制是高校教育教學質量評價機制的一個重要組成部分，學生對于教師的教學水平和質量是直接的體驗者和受用者，學生的評價數據能夠比較準確和客觀地反映教師的教學水平和教學能力。目前，各高校的評教辦法是以課堂教學質量評估即根據各項指標對任課老師評分的方式進行，每個學期實施一次，因為學生主體差異、評教態度不一、評教認知等因素的不確定性，導致這種結果性評價弊端比較多[3]，過程性評教機制的制定和使用，能夠促進教學過程和教學評價有效融合，有效地規避了學生個人學識、經驗和偏好等因素的影響，學生更加關注教師教學的過程，使評教結果更加全面、準確和客觀。

（二）提高學生評教的積極性和教學過程的參與性

學生評教歷史由來已久，但原有的評教模式是由教學行政管理者來主導的，評教時間固定、評教方式和內容單一，學生可發揮的主觀能動性并不強，學生的意見不能很好地得到反饋，嚴重影響了學生的參與性和積極性，導致評教的效度、信度以及區分度都不高。過程性評教機制體現了“以生為本”的教育理念，能夠將學生放在與老師平等的地位，在教學評價形式和內容上充分考慮學生的需要，學生成為教學過程直接的參與者而不僅是被動的接受者，學生可以更主動地對老師的教學做出反應，評教工作更加積極有效地進行。

（三）提高教師教學水平，保障教育教學質量

過程性評教的目的不是為了評價老師，而是為了改進課堂教學效果和保障專業教學質量。傳統的評教機制反饋給老師的只是學生的評教成績和對教師分數的排名，教學過程中存在的問題和改進的方向并不明確，這樣的評教意義并不大。通過制定有效的過程性教學評價體系，引導和幫助老師認識教學過程中的不足，根據學生和實際教學需要改進教學內容和教學方法，提高老師自身的專業水平和教學技能。

三、過程性評教體系的構建

（一）改進評價指標

評價指標體系科學合理是評價結果真實、可靠的前提條件。目前，各高校主要從教學態度、教學內容、教學方式、教學效果等幾個方面進行評教，這些指標體系的設計既包括課程評價也包括教師評價，一般不進行區分，導致課程性質對老師的評分影響很大，有的課程本身好學又有趣，授課老師很容易就得高分，有的課程很難或枯燥，授課老師雖然投入很大精力得分卻不高，而且這些指標的設計理念完全以學生的“學”為中心，降低教師的“教”在指標體系中所占的比重。為了更合理地進行教學評價，應該將課程評價（課程體系、課程目標、課程內容、課程組織教學等）和教師通用素質（根據人的全面發展理論，包括語言表達能力、邏輯思維能力、解決問題能力等）分開制定考核評價指標。這樣做不僅可以準確地了解教師的表現，而且還可以了解課程設置中存在的一些問題，為教學管理部門調整課程體系提供信息。

（二）增加學生評價頻次

按照課程的教學計劃和教學進度，教師評價可以分為多個時間維度進行，包括學期開始學生對教師及課程有了一定的了解后進行初次評價、期中階段課程進行到一半學生對課程和教師有更深地了解后進行的二次評價、期末階段學生對教師進行的最終評價。課程評價和教師通用素質評價比重設置為40%和60%。教學主管部門按照前三次的成績來綜合評分，前三次評分的權重各占20%、30%和50%。教師教學評價的目的不是為了給教師排名、分出優良等次，提高教學水平和課堂教學效果、促進教師發展才是進行教學評價的終極目標。分階段、多層次的評價有利于教師充分認識教學過程中自身的變化，激發教師自我改進自我發展的動力，滿足教師教學能力自我提升的高層次需求。

（三）強化學生評價反饋

信息工程學表明，只有通過反饋信息來調節行為，才有可能達到一定的目標。以往的學生評價結果反饋的途徑是：教務處-教學院長-教務員-任課教師，反饋的內容是評教成績，至于具體評價指標的詳細得分情況教師是不知道的，導致教師不知道改進的方向。而過程性教學評價結果的反饋途徑是：教務處-教學院長-教師-學生再評-教務處-教學院長-教師，這是一個循環的螺旋式上升的方式，教師在每個評價階段結束后都能獲取教學評價的結果，學校教務處會及時地提供反饋信息，教師獲得評價的反饋信息，能及時地調整自己的教學工作，根據教學反饋總結教學經驗，了解自己的教學方法和教學過程組織中的某些不足，發現教學過程中存在的問題，然后確定解決問題的策略和方法，為自己下一階段的教學制定發展目標[4]。

（四）評價過程動態調整

學生參與的過程性教學評價體系是動態和發展的，一次教學評價過程完成后，學校要從評價體系規劃（評價指標的確定）-評價體系執行（評價過程）-評價反饋這整個過程進行反思，最終形成螺旋式上升的過程性評價體系（如圖1所示），并投入到下一次的教學評價中，使教師的業務能力和專業能力得到提升。

四、結語

教學評價的目標不是為教師進行排名，而是為了提升教師的教育教學水平和質量。學生參與的過程性評教機制強調學生是教學過程評價的主體，其評價的結果是直接影響教師教學進步與否的關鍵，因此，從學生的角度來說，他們勢必更加珍惜和重視自己教學評價的權利，行使好教學評價的義務;而從教師的角度來看，過程性的教學評價把教學過程看成是一個成長的過程，這個過程允許教師存在問題，不再是“一評定性”，反饋問題使他們有更多的進步空間，可以提升自己的教學水平，提高自身的專業水平和教學技能，教師對教學評價的看法也變得積極，充分理解了教學評價的意義。

參考文獻：

[1]王巖.高校過程性學生評教指標體系構建及應用研究[D].東北農業大學碩士論文，2019.

[2]王品品.對“以學生為中心”課堂教學質量評價思想的反思[J].高等教育研究學報，2018，41（3）：96-99+115.

[3]周新宇，張靜，孫曉楠，蔡紅星.優化以學生為中心的評教體系，促進教學質量提升[J].醫學教育管理，2019，5（3）：206-209.

[4]梁潔.基于過程的教師評價研究[J].福建電腦，2018，34（6）：10-11.

（責任編輯：李凌峰）