諾爾斯自我導向學習模型的現實困境與時代重構

朱丹蕾，徐 君

(浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004)

一、諾爾斯自我導向學習模型簡介及其歷史影響

(一)諾爾斯自我導向學習模型架構

諾爾斯自我導向學習模型是重要的成人學習模型。馬爾科姆·S·諾爾斯(Malcolm·S·Knowles)在1975年出版的《自我導向學習》(Self-directed Learning)一書中給出了自我導向學習的基本定義和假設。他對自我導向學習的定義是：無論有無他人的幫助，學習者自發診斷自己的學習需求，形成學習目標，尋求學習的人力和物力資源，選擇適當的學習策略和評價學習結果的過程。[1]諾爾斯認為“成人的自我導向學習是一種難以捉摸的現象；一個終身的、內在的過程；一個學習者積極主動的探詢過程；一個滿足學習者需要，達到目的的過程；以行動、生活、問題為中心的學習過程”。

諾爾斯自我導向學習模型有六個基本步驟：營造有益學習的情境；確定學習需求；形成學習目標；尋找并確認可利用的各種資源；選擇合適的學習策略并執行；對執行結果實施評價。[2]同時，學習契約(Learning Contract)貫穿模型的整個實施過程。契約學習是一種建構學習的方法，為成人學習者提供了明確的目標，是通往個性化學習的有效方法與途徑。契約學習在多種組織機構中被廣泛運用，包括企業員工的職員發展項目、活動志愿者的培訓計劃等，被視為人力資源開發的重要方式。學習契約既是自我導向學習實現的重要方式，也是最為有效的資源(見圖1)。

(二)諾爾斯自我導向學習模型的歷史影響

20世紀70年代，諾爾斯自我導向學習模型在美國被廣泛接受與使用，為成人學習者提供了有效的學習方式指引，策動了成人的學習主動性和積極性。同時，諾爾斯自我導向學習模型也為成人教育理論研究者和實踐工作者改變了原有視角、拓展了新視野，顛覆了他們對成人教育的原有看法，促使他們重新認識和評價成人教育的本質與作用，帶動了大批成人教師實現了角色轉換，激發了他們的工作熱情，得到了許多教育界人士的充分肯定。自我導向學習模型中的非正式學習方式——契約學習，極大地滿足了人們高漲的學習熱情，一度成為美國人最熱衷的學習方式。

在此之后，學者從自我導向學習的目的，理論基礎以及自我導向學習者的特征等角度出發，發散出多種自我導向學習過程模型，如加里森(Garrison)的指導性模型與理查德(Richard)的交互性模型等。[3]這些模型大都是建立在諾爾斯線性模型的基礎上，繼承并發展了諾爾斯線性模型的特點，保持著內在延續性的不同模型基于各自假設開展了不同的研究活動，不斷豐富著自我導向學習知識體系。[4]這些模型可以大致分成三種取向，即歷程取向模式，個人取向模式和個人責任取向模式。

二、諾爾斯自我導向學習模型實施的現實困境

現階段成人教育發展面臨嚴峻挑戰。要提高成人教學和學習效率，適應不斷發展和變化著的社會環境，成人教育在自我導向學習方面的實踐嘗試是絕佳途徑。然而，目前自我導向學習的探索比較艱難，自我導向學習相關教學活動的成效也不夠明顯，實踐關注度較低。從模型本身上反思原因，得到諾爾斯自我導向學習模型在學習者個體預設、指導者專業化程度、學習情境營造、學習契約實施等方面均存在一定的現實實施困境。

(一)學習者的困境——理想化與差異性

有效實施諾爾斯自我導向學習模型的前提基礎是，成人學習者都是具有自我獨立人格的人。與依賴型人格的兒童學習者不同，自我導向學習模型中學習者的學習是主動的行為，學習活動的各個環節由學習者依靠個人經驗自己計劃、控制并且對自己的學習行為負責。

1.學習者個體差異被忽略

從模型來源分析，諾爾斯自我導向學習模型是他在美國青年管理局進行成人培訓實踐，總結經驗后所得。當時的培訓對象皆為中產階級、中層以上的干部，本身都有較高的學習能力基礎。[5]因此，諾爾斯在得出自我導向學習模型時就認為運用自我導向學習模型的學習者應是一群具有好奇心和求知欲；能基于自己的好奇思考并提出有價值的問題；能選擇整合解決問題所需要的資源；能組織、分析和評價所選資源；能解決、應用和交流問題的獨立型的學習者。[6]但是，從我國學習者的現實分析可以發現，和理論中對學習者的設想前提有所落差。諾爾斯自我導向學習模型對學習者的前提過于理想化，忽略了學習者之間學習主動性的個體差異，導致該模型有效實施較為困難。

從另一個角度看，自我導向學習模型實施的前提是學習者擁有自我導向學習的能力，自我導向學習模型又能夠增強學習者的自我導向學習能力。按照上述邏輯，自我導向學習模型看似是個完美的良性循環，實則易產生悖論——成人不一定擁有自我導向學習基礎能力，并不是每個學習者都擁有這個良性循環的起點。沒有自我導向學習能力基礎的學習者在進行自我導向學習時會遇到較大的困難，學習者之間的能力差距反而會被進一步拉開，容易形成“學習者能力兩極分化”的狀態。這違背了成人教育學促進社會與人平衡發展的原則，也違背了當前“人人皆學、處處能學、時時可學”的學習型社會的建設目標。

2.學習者個人經驗的消極作用被忽略

諾爾斯自我導向學習模型中的學習目標、學習過程均由成人學習者自行擬定。因此，模型的實施非常依靠個人經驗。遺憾的是，模型只選取了個人經驗對學習的積極作用，忽略了消極作用。事物的發展具有兩面性，“并非所有的經歷閱歷都會不斷擴展和深化，某些時候生活經驗可能會成為學習的障礙”。[7]

其一，原有經驗對成人學習者學習知識與技能可能會產生負遷移影響。個人經驗的得出與個人歸因有關。正向的行為歸因能帶來正向的經驗；反向歸因將使成人學員獲得消極的行為經驗，從而強化錯誤行為與心態，對成人學員的學習產生負遷移的影響。[8]其二，原有經驗容易誘發成人學員因循守舊的心態，阻礙創新行為的發生。隨著時間的推移、社會發展，原有經驗就會變得陳舊。學習者習慣相信陳舊的原有經驗，會阻礙他們對接受新技術的積極性與主動性，甚至使他們對新事物產生抵觸情緒。同時，成人學員有定型的習慣和思想方法后，易形成思維定勢，阻礙創造性思維的發展。例如，成人往往對本職工作得心應手，但卻通常難將該領域的方法論創造性地遷移到不熟悉的方面。[9]豐富的經驗或會打消成人學員創造新事物的興趣。其三，原有經驗的特殊性會阻礙合作和互助學習。合作學習意識在現代不斷強化的團隊工作里顯得越來越重要。諾爾斯認為原有經驗具有特殊性，成人學習者傾向于運用原有經歷來定義自己，而不相信外來經驗，難以將其轉化。如何讓他人認同自己原有經驗的合理性，這加大了團隊協作的難度。

總之，成人學員若無法摒棄原有錯誤經驗的負面影響，過分依賴原有經驗，則會形成思維定勢，不能在行動中進行反思，難以接受新觀念，難以學習新知識與新技能，缺乏與時俱進的心態，最終導致故步自封。諾爾斯自我導向學習模型以成人原有經驗基礎為主導，忽視了原有經驗的負面作用，與現階段成人學習的現實存在出入，需進行相應改進。

(二)指導者的困境——專業化與邊緣化

諾爾斯自我導向學習模型對指導者角色的要求較高。模型中的指導者不是教學活動的中心人物，也不只是教師的角色，其具有雙重角色:一是成人學習過程友好的引導者與陪伴者；二是學習者可利用的學習資源。[10]在模型實施過程中，準確把握住參與成人學習的狀態，維持良好的學習氛圍，并能及時幫助學習者，要達到對成人學員準確觀察的程度需要通過專業學習與培訓。然而，目前成人教育教師還沒有達到如此要求的培訓，甚至離專業化培養也有些距離。大部分教師都是從事普通教育的教師，對成人的學習特征和成人教育教學特征和規律不盡了解。同時，成人教育教師發展需求得不到重視，社會地位被“邊緣化”的現狀未得到改善，成人教育教師沒有足夠的學習動力去提升自己。因此，指導者的質量得不到提高。沒有促進者的幫助，憑學習者獨自一人進行自我導向學習很難實現。因此，諾爾斯自我導向學習模型中專業化的指導者與現實中指導者的困境有一定差距。

(三)學習情境的困境——完美化與碎片化

諾爾斯認為，在自我導向學習過程中要利用物理環境和指導者的話語，營造出一種溫暖的、相互尊重的、對話的、相互信任的情境氛圍。[11]在這樣的情境下，學習者才能進行最好的學習互動。因此，諾爾斯自我導向學習模型的第一個要求就是營造適合的學習情境。

然而隨著時間流逝，模型的情境困境逐漸顯現。首先，這個學習情境是理想化、完美化的。沒有標準體系可以衡量一個情境是否達到了溫暖、相互信任。情境描述無法測量，無法證實或者證偽，科學性不足，導致在實踐中難以運用。[12]其次，從我國當前學習情境看，學習型社會建設雖已取得一定進步，但學習優秀傳統文化活動未能風行，反而非主流文化隨著科技進步傳播媒體的發展而盛行。我國第十五次全國國民閱讀調查報告顯示，我國成年國民人均圖書閱讀量為4.66本。[13]這個數字與學習型社會情境仍存在一定差距。當代學習者每天接觸到的大量信息是娛樂化、碎片化的。這樣的社會學習情境稱不上是利于進行自我導向學習的。[14]同時，大社會學習情境還會影響小學習情境。從課堂學習情境看，學習氛圍是由指導者營造的。指導者要對學習情境非常敏感且善于營造氛圍，由于指導者目前面臨的困境，實現這個目標比較困難。從家庭學習情境看，家庭是成人大部分業余時間的活動場所，成人學習者必然有部分學習活動在家庭情境中進行，家庭情境、家庭成員的配合與支持都是影響成人自我導向學習的因素。成人在家庭中擔負著一定的責任與義務，需要付出時間與精力完成相關家庭工作，這就可能會與成人的學習活動產生矛盾。成人要選擇是繼續學習還是服務家庭，這種選擇可能會在短時間內出現多次，使得成人學習者的學習時間也被割裂成碎片化、段落化。因此，目前成人的學習情境與諾爾斯自我導向學習模型中的學習情境也有所偏差。

(四)學習方法的困境——強操作與形式化

諾爾斯自我導向學習模型中主要使用的學習方法是學習契約，最初是為大學和學院的獨立學習計劃設計的。學習契約是一個操作性非常強的學習方式，總體上是一種適應成人學習特性，滿足成人學員學習需要、經驗的學習方法。[15]

從理論基礎上分析，學習契約背后體現的是資產階級思想，西方政治哲學認為契約是資產階級國家和社會的基礎。諾爾斯提出自我導向學習模型是在20世紀60年代，是美國資本主義經濟繁榮的十年，民眾大多贊賞契約的形式。而在當今中國特色社會主義新時代，學習契約實施的群眾政治思維基礎缺乏，因此需對其進行改進。[16]

在實際的學習情境中，學習契約也存在操作上的限制:第一個限制體現在學習內容上，學習契約并不適用于所有學習內容。對于部分新知識的學習，單靠契約的劃分與學習者的個人摸索是有所欠缺的。第二個限制體現在實施步驟上，模型實施步驟詳盡是優點，但其另一面是煩瑣。對于一些非常細小的、不成體系的知識的學習，如單個技能的學習，沒有必要列一個學習契約進行學習，若對于簡單的技能一味地使用學習契約學習，學習效率會非常低下，甚至會引起學習的僵化，最終造成機械化和形式主義。第三個是忽略了成人學習者的空間不確定性。現代成人學習者大多是利用閑暇碎片時間進行學習，學習的時間地點往往不定。學習者未必遵循提前規劃的學習步驟，更多受突發事件、機會與環境的影響。杜威曾強調，突發事件或現象會引發學習，且突發的學習結果更容易讓人印象深刻。諾爾斯自我導向學習模型中的契約學習受到時間地點的限制。契約學習為學習者的學習計劃提供框架，反而在有限選項中限制了學習內容。因此，造成模型實施中的學習利用不方便、學習效率不高等問題，需要進行改進重構。[17]

三、諾爾斯自我導向學習模型的時代重構

距離諾爾斯提出自我導向學習模型已過了半個世紀，在這半個世紀中發生了前所未有的時代社會變革。社會環境、科學發展、學習者的心態能力等方面均發生了巨大的變化。根據諾爾斯自我導向學習模型的四大現實困境，對諾爾斯自我導向學習模型進行重構，使自我導向學習模型可以適應時代現狀，更好地運用于學習實踐。該重構后的模型分為七個部分(見圖2)。

重構的自我導向學習模型，首先，使成人學習者明確最初動機和刺激物，即通過學習達到的目的，如增加工薪等。其次，通過思考回答兩個問題“可以通過哪些渠道得到目標”及“可以通過哪些學習滿足學習需要”，得出明確的學習需要并將學習需要按照一定的劃分依據分解成較小的學習目標，如確認考取教師資格證的目標，并按照考試科目內容分解成幾個科目所需掌握的不同知識等。根據思考回答確定學習內容、學習方法以及學習頻率，并列出學習計劃，完成制訂學習策略，實施學習計劃。完成學習計劃后，對學習計劃得出的結果進行評估。反思整個流程中學習者的行為及選擇，對反思過程中產生的新問題進行進一步學習探究。在重構的自我導向學習模型中，指導者都會全程跟蹤觀察學習情況，并及時給出相應建議。時代重構后的模型有以下五點詳細的超越優勢：

(一)反思循環突破線性模型局限

重構的自我導向學習模型具有選擇、計劃和反饋等多種功能，是成人有效學習，提升學習效率的重要方式之一。諾爾斯的自我導向學習模型是一個線性模型，有起點也有終點，在評價完學習結果后就停止模型運轉。雖然線性模型方便易懂、可操作性強。但這樣評價的意義僅有評斷而無修正改進。但重構后的自我導向模型總體而言是一個有分支的螺旋循環模型，增加反思循環環節后，學習結果的評估便可充分發揮其價值，在實現學習目標的同時，幫助提升學習者的自我導向學習能力，做到治標治本，授人以漁。

(二)刺激物增強學習動機

諾爾斯自我導向學習理論中提到學習者的動機是通過一定任務或者自身的內在需要推動或實現的，學習過程中需要一定的刺激物或內在需求支撐。但是，在他構建的自我導向學習模型中，過分強調了學習者的內在需求推動，而忽略了外在的誘因。現代成人學習者每天面對紛雜的娛樂信息誘惑，如果只有內在需求很難達到自我導向學習有效狀態。結合學習者內在學習動機與自制力存在個體差異的現狀，自我導向學習模型的邏輯起點應是增強學習動機，而不是設置學習氛圍。因此，重構模型中的起點設置為刺激物。這樣可以更好地激發成人的學習動機，更適合現階段成人學習現狀。

(三)互聯網線上學習超越學習契約

在諾爾斯提出自我導向學習模型的20世紀60年代，計算機與互聯網科技發展尚未成型。如今是互聯網信息時代，大量的工作皆可由互聯網代勞。重構后的自我導向學習模型將互聯網科技運用于自我導向學習，承載了學習契約的作用，在學習方式上改進原有模型。

利用互聯網技術打造的平臺終端可以實現學習契約的計劃性與溝通性，甚至可以超越學習契約。即學習者與指導者的互動可以跨越時間、空間的界限，如某些固定技術的指導也可分門別類進行錄制和播放。除此之外，重構加入互聯網終端后的自我導向學習模型還可以實現一個指導者同時指導多個學習者，實現多人共有專屬指導者，在一定程度上減少指導者的需求量，更好地適應目前專業指導者缺少的現狀。

(四)線上提供個性化指導者

在諾爾斯自我導向學習模型中，指導者默認僅為一個，且學習者無法選擇。這使一個專業化指導者必須擔負起所有方面的指導功能。但重構后的模型在互聯網終端操控下，指導者可由學習者根據自己的學習習慣與學習需求自行挑選，數量也可多個，甚至可以依據功能的不同選擇不同的指導者對學習資源進行細化詢問。指導者的最低基本功能是以下三個方面：

第一，從學習目標角度看，學習目標的難度水平與學習動機呈倒二次函數形狀。成人學習者首先要根據自身的學習能力選擇學習任務。這時可以由專業從事生涯教育的指導者幫助成人學習者進行自我導向學習相關目標任務選擇，以降低成人學習者對學習任務的迷茫感，建立自我效能感，提升學習自信，利于模型的實施。

第二，從學習策略角度看，雖然自我導向學習充分發揮學習者自主性，但如果成人不能有效運用和掌握制訂計劃策略、時間管理策略、自我評價策略以及在學習過程中的具體方法等，會直接影響自我導向學習的效率[18]，因此需要計劃管理類指導者進行指導幫助。

第三，調節成人學習者的學習心理也是指導者非常重要的一環。自我導向學習過程并非是一帆風順的，由于成人受知識基礎不牢固、學習方法不科學、學習內容難度大、學習時間缺乏并且急于求成等多種因素的影響，極易在學習中遇到障礙，從而感到焦慮、失落，把學習當成一種負擔。因此，需要線上配置專業心理調節的指導者對成人進行心理調節和控制情緒方式方法的培訓，隨時隨地幫助他們掌握合理調控自己的情緒的策略，使他們以積極樂觀的態度對待在學習情境中遇到的各種困難，幫助學習者調整好心態，更好地投入到學習之中。

由于現在缺少專業的整合后的指導者，線上分職指導者可以很好地適應實踐現狀。除此之外，以往基于成人學習者對學習時間和地點的不確定性，指導者很難及時出現進行調節，容易造成學習拖沓、效率低下。得益于現代互聯網交流技術，線上指導者可以突破時空不確定性，更好地滿足成人學習者的指導需求。

(五)雙向營造良好學習情境

在諾爾斯自我導向學習模型中，“營造一個良好的學習氛圍”是起點。誠然，學習情境會影響自我導向學習活動，但不是決定性的。自我導向學習活動具有靈活性，沒有固定的學習內容和學習形式。可以說，自我導向學習應是一種因地制宜、因時制宜的學習活動。但學習情境對自我導向學習確實有影響作用，因此“營造良好的學習情境”該步驟不應放置在第一個位置，而應該貫穿整個模型中。學習情境在影響自我導向學習的同時，自我導向學習活動也在反向營造著良好的學習氛圍與學習情境。在互聯網時代，科技可以將人與人之間的距離拉得很近，使愿意學習、熱愛學習的人更容易遇見彼此，與彼此交流，利用互聯網平臺可以打造成人學習社群。情境也可以在互聯網平臺上虛擬產生，影響到現實社會。時代重構后的模型可以達到雙向營造良好學習情境。當自我導向學習模型被廣大學習群體接受并廣泛運用的時候，人人皆學、處處能學、時時可學的學習型社會也將形成。

四、結束語

諾爾斯建立的自我導向學習模型是適合當時的社會現實的，也為成人學習者提供了學習方式借鑒，促進了成人教育理論和實踐的發展。但是，前人的知識經驗要根據社會、政治、經濟和科技的發展變化進行分析。所以，我們既要充分運用好他們的智慧，繼承并發揚原始模型的優勢，又要看到傳統模型的不足，對其進行時代重構。只有這樣，才能使自我導向學習模型適應時代需要，便于當代成人更好地發揮與運用，從根源上提升成人自我導向學習效率，最終使自我導向學習模型更加成熟和完善。