基于課堂觀察數(shù)據(jù)的有效性提問(wèn)分析與反思以《長(zhǎng)方體的認(rèn)識(shí)》一課為例

文_黃憬怡

美國(guó)教育家弗蘭德斯通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，課堂中有三分之二的時(shí)間是被教師話語(yǔ)所占去的，而這三分之二的教師話語(yǔ)中，有三分之二是無(wú)法起到應(yīng)有作用的，在教師所講話語(yǔ)的有效時(shí)間內(nèi)，教師的問(wèn)題引領(lǐng)卻又占了絕大多數(shù)。由此可見(jiàn)，教師課堂的提問(wèn)是否有效、科學(xué)，能否關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)困難點(diǎn)，決定著課堂的效果和學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度。

課堂是教育行為的主陣地，有效的課堂觀察能為教育研究提供真實(shí)的第一手資料，并成為其有效的起點(diǎn)。課堂觀察方法和技術(shù)是教師捕獲課堂實(shí)踐性知識(shí)的重要途徑，能很好地幫助教師進(jìn)行教學(xué)課堂改進(jìn)。參加了由首都師范大學(xué)王陸教授、馮濤教授為首的“COP”研修后，筆者更加充分地認(rèn)識(shí)到利用課堂觀察數(shù)據(jù)能促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)行為。

課堂教學(xué)有效性提問(wèn)的重要性

課堂上，教師教學(xué)中經(jīng)常使用的方式是提問(wèn)，提問(wèn)是實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)的重要手段，是師生交往、互動(dòng)和對(duì)話的重要外顯形式。在師生問(wèn)答的過(guò)程中，如何更好地發(fā)揮學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)地位呢？如何高效地完成課堂教學(xué)任務(wù)呢？如何促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)和學(xué)習(xí)的興趣呢？

筆者以為，關(guān)鍵在于課堂中教師的有效性提問(wèn)。教師需要對(duì)提問(wèn)的類型、提問(wèn)發(fā)生的情境、提問(wèn)的語(yǔ)言、提問(wèn)對(duì)后來(lái)的學(xué)習(xí)或其他相關(guān)課堂活動(dòng)進(jìn)行反思，以提高提問(wèn)的有效性。

下面以筆者執(zhí)教的人教版數(shù)學(xué)五年級(jí)下冊(cè)“長(zhǎng)方體的認(rèn)識(shí)”為例，結(jié)合本堂課收集到的課堂觀察數(shù)據(jù)，對(duì)本堂課的教學(xué)提問(wèn)進(jìn)行診斷分析。

基于課堂觀察數(shù)據(jù)反思教師提問(wèn)的有效性

課堂行為數(shù)據(jù)指的是通過(guò)對(duì)教師的課堂行為按照某種維度進(jìn)行觀察，獲取行為發(fā)生的頻次，轉(zhuǎn)換為數(shù)據(jù)，再按照一定的數(shù)學(xué)方式對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理后所得的數(shù)據(jù)，依據(jù)課堂行為數(shù)據(jù)可對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行診斷分析。

第一，“S-T”分析方法。

分析：該組數(shù)據(jù)（見(jiàn)圖1、圖2）反映出本堂認(rèn)識(shí)課是混合教學(xué)模式，基本與設(shè)計(jì)初衷一致。“S-T”曲線圖傾斜角接近45°，可見(jiàn)師生的時(shí)間分配較為合理；縱向出現(xiàn)斷層，說(shuō)明能給予學(xué)生較為充分的獨(dú)立思考和討論時(shí)間；S（學(xué)生行為）的個(gè)數(shù)為45，T（教師行為）的個(gè)數(shù)為43，學(xué)生行為多于教師行為；Ch值（師生行為轉(zhuǎn)換率）為0.35，該堂課教學(xué)過(guò)程中有較充分的師生對(duì)話，教師能較好地捕捉生成資源，從而推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程。然而，Ch值還是略低于臨界值，說(shuō)明師生的交互程度有待提高。

圖1 S-T圖

反思：從新課引入探究新知，從學(xué)生自主研究長(zhǎng)方體的特征再到指導(dǎo)學(xué)生活學(xué)活用，三大環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，筆者適當(dāng)?shù)貙?duì)學(xué)生的討論情況進(jìn)行關(guān)注和指導(dǎo)，體現(xiàn)出教師在課堂上能較為恰當(dāng)?shù)禺?dāng)好組織者與引導(dǎo)者。

如在讓學(xué)生動(dòng)手拼擺長(zhǎng)方體的過(guò)程中，筆者在讓學(xué)生拼擺長(zhǎng)方體之前先提出了思考：12條棱可以分成幾組？依據(jù)是什么？在學(xué)生操作的過(guò)程中，適時(shí)聽(tīng)學(xué)生的想法，讓他們不僅在動(dòng)手操作中鞏固長(zhǎng)方體的特征，還對(duì)長(zhǎng)方體特征有進(jìn)一步的思考。

但是由于時(shí)間問(wèn)題，本節(jié)課讓學(xué)生動(dòng)手拼擺的時(shí)間并不夠充分，若能再給出學(xué)生足夠的思考時(shí)間，相信Ch值能有所上升。

第二，教師有效性提問(wèn)。

記號(hào)體系之有效性提問(wèn)分析是對(duì)課堂中教師提出的問(wèn)題和采用的提問(wèn)策略進(jìn)行記錄與分析的一種聚焦式課堂觀察方法。

分析：從問(wèn)題類型（見(jiàn)圖3）來(lái)看：本課中，記憶性問(wèn)題和創(chuàng)造性問(wèn)題高于常模，常規(guī)管理性問(wèn)題、推理性問(wèn)題和批判性問(wèn)題低于常模。從學(xué)生回答類型（見(jiàn)圖4）來(lái)看，以認(rèn)知記憶性回答為主，推理性回答低于常模，創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答高于常模。

圖2 Rt-Ch圖

圖3 問(wèn)題類型

圖4 學(xué)生回答類型

反思：數(shù)據(jù)反映出本堂課教師缺少對(duì)課堂的常規(guī)管理，這也是導(dǎo)致后階段學(xué)生的小組活動(dòng)時(shí)間不夠充分的原因，今后的教學(xué)中筆者會(huì)適當(dāng)注重調(diào)控學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)。

教師的有效提問(wèn)以記憶性問(wèn)題為主，學(xué)生回答問(wèn)題的類型也以記憶性問(wèn)題為主，這與“長(zhǎng)方體的認(rèn)識(shí)”一課本身有一定的原因。該課是認(rèn)識(shí)課，比較強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)的識(shí)記與理解目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)覆蓋面，這種問(wèn)答組織化程度高，有利于掃除教學(xué)障礙，但數(shù)學(xué)課還是應(yīng)注重培養(yǎng)的邏輯推理能力，注重推理性問(wèn)題，即在無(wú)形中強(qiáng)調(diào)學(xué)生批判性思維和評(píng)價(jià)能力的培養(yǎng)，有助于學(xué)生在大問(wèn)題的引導(dǎo)下對(duì)長(zhǎng)方體有更系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，而不只是簡(jiǎn)單地機(jī)械記憶。

筆者認(rèn)為有個(gè)別問(wèn)題的設(shè)置欠妥，使得本應(yīng)該激發(fā)學(xué)生高階層次達(dá)成的提問(wèn)反饋到學(xué)生的回答類型中，成了簡(jiǎn)單的機(jī)械判斷，應(yīng)引起警覺(jué)。

如與生的對(duì)話：

師：你觀察到的長(zhǎng)方體是不是都是6個(gè)面？

生：是。

師：它們有什么特征？

生：相對(duì)的面大小相同。

師：還有嗎？

生：形狀相同。

筆者本意是希望該生能說(shuō)一說(shuō)如何數(shù)出長(zhǎng)方形的6個(gè)面，以及為什么這么數(shù)。可當(dāng)時(shí)的問(wèn)題卻用了“是不是”一詞，使得該問(wèn)題缺乏了推理性質(zhì)，也導(dǎo)致學(xué)生自然而然地回答“是”，因此筆者只得通過(guò)不斷追問(wèn)補(bǔ)足問(wèn)題，明確問(wèn)題指向。

較為可喜的是，筆者有提出創(chuàng)造性的問(wèn)題，說(shuō)明教師關(guān)注到學(xué)生創(chuàng)新性思維的激發(fā)與培養(yǎng)，能夠引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用新知識(shí)去解決真實(shí)問(wèn)題。

如果再重上這一課，筆者會(huì)進(jìn)行以下改變：

首先，改變提問(wèn)句式，促進(jìn)師生對(duì)話。將記憶性問(wèn)題通過(guò)句式的改變?cè)O(shè)置成推理性等能有效推動(dòng)師生對(duì)話進(jìn)程的問(wèn)題，特別是將出現(xiàn)最頻繁的“還有嗎？”依據(jù)即時(shí)情境，補(bǔ)足問(wèn)題，明晰指向。以總結(jié)生2回答、啟發(fā)生3回答的過(guò)程為例。

師：你是用肉眼觀察到相對(duì)的4條棱長(zhǎng)度相等。好，繼續(xù)。還有嗎？沒(méi)有了。謝謝。那接著往下……

師（完善后）：除了用肉眼觀察到相對(duì)的4條棱長(zhǎng)度相等，還有沒(méi)有其他的方法呢？沒(méi)有了是嗎？請(qǐng)坐。接下來(lái)，請(qǐng)其他同學(xué)再說(shuō)說(shuō)你們是如何知道相對(duì)的棱長(zhǎng)度相等。

其次，設(shè)置更合適的引導(dǎo)詞，清晰問(wèn)題的指向。如上文提及的與學(xué)生的對(duì)話，從開(kāi)始就可以進(jìn)行“如何”方向的引領(lǐng)，清晰指向推理性問(wèn)題：“長(zhǎng)方體的6個(gè)面你是如何數(shù)的，為什么這么數(shù)？”這更利于學(xué)生思維的深度訓(xùn)練。

分析：從挑選學(xué)生回答方式（見(jiàn)圖5）來(lái)看，以“叫舉手者答”為主。有“讓學(xué)生齊答提問(wèn)后”，但低于常模；沒(méi)有出現(xiàn)“提問(wèn)前，先點(diǎn)名”“提問(wèn)后，叫未舉手者答”，也沒(méi)有“鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題”。從學(xué)生回答方式（見(jiàn)圖6）來(lái)看，討論后匯報(bào)遠(yuǎn)高于常模，其余均低于常模。

反思：如果課堂中出現(xiàn)大量的“提問(wèn)前，先點(diǎn)名”的情況，則學(xué)生課堂焦慮感較強(qiáng)。本課中沒(méi)有出現(xiàn)“提問(wèn)前，先點(diǎn)名”情況，說(shuō)明課堂氛圍較好。以“叫舉手答”為主，這有利于甄別學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)狀態(tài)，有針對(duì)性地解決學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)問(wèn)題。但不利于教學(xué)的連貫和流暢性，會(huì)相對(duì)降低課堂時(shí)間、提升課堂效率，同時(shí)會(huì)減少部分學(xué)生課堂參與率和參與興趣與信心。教師可適當(dāng)增加“提問(wèn)后，叫未舉手者答”，關(guān)注后進(jìn)生，將問(wèn)題暴露。同時(shí)，應(yīng)多“鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題”，比如在探究長(zhǎng)方體的點(diǎn)、線、面時(shí)，可以鼓勵(lì)學(xué)生針對(duì)這三個(gè)方面提出問(wèn)題，這樣能更好地體現(xiàn)教師尊重并充分利用了學(xué)生認(rèn)知權(quán)和主動(dòng)認(rèn)知的愿望。

圖5 挑選回答方式

圖6 學(xué)生回答方式

“四何”問(wèn)題與教師有效性提問(wèn)中的問(wèn)題類型之間是有聯(lián)系的，記憶性問(wèn)題多為“是何”類問(wèn)題，推理性問(wèn)題多為“如何”與“為何”類問(wèn)題，創(chuàng)造性問(wèn)題和批判性問(wèn)題多為“若何”類問(wèn)題。將這兩個(gè)維度的數(shù)據(jù)進(jìn)行關(guān)聯(lián)，可以更明晰地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題設(shè)計(jì)中存在的問(wèn)題。首先，“為何”類問(wèn)題偏少（見(jiàn)圖7），這與上文在“教師有效性提問(wèn)”中推理性問(wèn)題較少相符合。再次印證本課需要知識(shí)性問(wèn)題，但同時(shí)也需增設(shè)推理性問(wèn)題增強(qiáng)學(xué)生的邏輯推理能力。

圖7 “四何”問(wèn)題

其次，“若何”類問(wèn)題無(wú)。“若何”類問(wèn)題意在遷移已學(xué)知識(shí)到新的條件或者情境下的創(chuàng)造應(yīng)用。增加“若何”類問(wèn)題，可以彌補(bǔ)“教師有效性提問(wèn)”中創(chuàng)造性問(wèn)題與批判性問(wèn)題的不足，且對(duì)于復(fù)習(xí)課，完全可以增加“若何”類問(wèn)題來(lái)深化學(xué)生對(duì)所獲取經(jīng)驗(yàn)的應(yīng)用，提升知識(shí)遷移能力，引導(dǎo)學(xué)生從低階認(rèn)知目標(biāo)逐漸上升至高階認(rèn)知目標(biāo)。

第四，對(duì)話深度。

從數(shù)據(jù)（見(jiàn)圖8）可以看出，本堂課師生間的對(duì)話二級(jí)與四級(jí)深度高于常模，與學(xué)生的對(duì)話能較好地層層遞進(jìn)。

圖8 對(duì)話深度

從某種意義上，課堂其實(shí)是交流的藝術(shù)，尤其是語(yǔ)言交流的藝術(shù)，每次教學(xué)都是一次跟學(xué)生真誠(chéng)互動(dòng)、真心對(duì)話的過(guò)程，教師必須思考，當(dāng)面對(duì)稚嫩的兒童時(shí)，如何想他們所想，做他們所做，思他們所思，真實(shí)地走近他們，把問(wèn)題還給他們。只有這樣設(shè)計(jì)提問(wèn)，我們的課堂提問(wèn)才真正有效。