基于“讀思言”模式的讀后續寫探究

康美華

（廈門第一中學，福建 廈門 361003）

一、問題的提出

讀后續寫，顧名思義，試題命制者提供考生一份結尾缺失、詞數350 詞左右的閱讀材料，要求考生依據該材料內容、所給兩個段落開頭語以及選取至少5 個材料中標示關鍵詞語完成該短文，使之成為一篇與給定材料有邏輯銜接、情節結構完整、語言準確豐富的短文。該題型作為一種評價方式，與《普通高中英語課程標準》（2017 年版）提出的“通過學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列融語言、文化、思維為一體的活動，獲取、闡釋和評判語篇意義，表達個人觀點、意圖和情感態度”的“學用能力”這一教學理念是一致的。

讀后續寫有效規避了考生在命題作文或情境書面表達作文中套用背誦模板的現象。該題型與常見的讀后寫作任務不同。首先，它沒有了命題作文明確的寫作內容要點提示，而是需要考生從所提供的閱讀語篇片段中自主獲取故事寫作線索，進而發揮自己的想象力，合理推進故事的發展，創造符合邏輯的故事結尾。其次，它不同于在脈絡清晰的完整閱讀語篇基礎上分析、提取和重組信息要點的概要寫作，它需要考生在續寫任務中運用文本已劃線的部分詞匯，并根據故事情節自覺調用所儲備的語言知識。讀后續寫的命題特點和寫作要求對教師和學生而言無疑都是一種挑戰。筆者結合教學實踐，提出“讀思言”寫作模式以指導和提升學生的讀后續寫能力。

二、讀后續寫與“讀思言”模式

根據讀后續寫的命題特點，考生首先需認真研讀閱讀語篇和兩個段首句，梳理故事情節脈絡，分類劃線提示詞，搭建續寫支架；其次，考生需在生本互動交流中發揮想象力和創造力，推進故事情節的合理發展；最后要求考生以書面形式進行創造性寫作。“讀→思→言”深層閱讀模式能夠很好地契合讀后續寫題型的寫作要求和步驟。該模式設計“讀”的環節，采用認知沖突、問題誘思、原型啟發的教學策略組織“思”（思索、探究、交流）的活動，運用搭建，以讀促說/寫，模仿創生的教學方法進行“言”（說和寫）的實踐。［1］筆者嘗試把讀后續寫與“讀→思→言”模式聯系起來，建構基于“讀思言”模式的寫作流程。記敘文話題一般更貼近生活，有一定趣味性，給學生的想象空間較大，上下文連貫性較強，語言難度較易把握，更適合用于高考英語的讀后續寫中。［2］筆者以記敘文體裁為閱讀材料，結合“讀思言”模式構建如下讀后續寫冰山圖（圖1）。

圖1 基于“讀思言”模式的讀后續寫冰山圖

根據圖1 所示，以水平面為分水嶺，處于水平面上方的是讀后續寫的閱讀部分，屬于外顯材料；處于水平面下方的是讀后續寫的寫作部分，屬于內隱材料。學生需要讀懂外顯材料中的篇章結構、語篇的主要信息，如記敘文的六要素。尋找故事的矛盾沖突點（conflict），準確把握故事的關鍵線索Clue 1（如圖1 所示）,它是后續情節推進的源動力（driving force）。寫作部分處于水平面下方，屬于內隱信息，能看見的就是續寫要求中的兩個段落的開頭句，筆者稱之為Clue 2和Clue 3（如圖1 所示）。事實上，水平線下學生對內隱部分即寫作的處理受到了一定的限制，Clue 1、Clue 2、Clue 3 及閱讀語篇的末尾句把控了故事發展的主體脈絡，制約了學生漫無邊際的發散思維。學生需調動個人已有圖式，在故事前半部分內容的基礎上通過梳理3 條線索之間的關聯性和邏輯性，并解決矛盾沖突，合情合理地推進故事情節，最后再用豐富的語言和內涵創造性地構建和表達內容完整、意義連貫的故事。

三、基于“讀思言”模式的讀后續寫教學實踐活動

（一）語篇簡介

筆者選取Mother’s Gift 一文，探討“讀思言”模式下如何開展讀后續寫教學實踐活動。作者回憶兒時與媽媽在一起的點點滴滴，真正明白了在一個人成長的不同時期，母親的陪伴和鼓勵是人世間最美的禮物。該故事講述了作者小學三年級時參加學校演出的一次經歷。她有幸獲選擔當“princess”角色，幾周來，母親一直陪她利用午餐時間苦練臺詞。但因她一登臺就忘臺詞，老師把“princess”角色給了別的女孩，而把“narrator”的角色留給了她。她的內心深受傷害。回家后媽媽察覺到她的失落，就默默帶她到花園，以花為媒，讓她感受到玫瑰花的確美麗，但不起眼的蒲公英也能綻放出屬于自己的美麗！故事要如何延續？故事的結局會如何？這需要學生自己來建構。

（二）教學實踐活動設計

1.讀→思→言模式之“讀”

讀的目的之一即獲知（Read to know），通過閱讀獲取言語信息，理解文本詞語，獲得語篇的事實觀點或故事情節。［3］讀后續寫考查了學生深層次加工文本的能力，對原文理解和把握的程度會體現在其續寫的內容創造和語言產出中。［4］由此可見，讀的環節是后續寫作的根本保障。筆者設置了如下三個步驟。

（1）Read the passage and fill in the blanks.

上述表格旨在引導學生通過文本閱讀迅速獲取記敘文的6 個基本要素，獲得語篇的事實，了解故事的起因和發展進程，激發學生構建故事后部分內容的寫作欲望。

（2）Find out the actions and the change of emotion to present the plot.（通過分析文本繪制如圖2）

讀的另一目的是認知（Read to learn),即閱讀中運用整合知識、梳理結構、提取意義、捕捉主線等認知策略，理解詞語的多義性與語言的文化性，解讀文本意義；閱讀過程是學生與文本間和作者之間的互動，也是認知發生沖突的過程。［3］通過梳理人物的行為分析故事的起因、轉折和高潮，再根據作者的情感變化線proud—ambitious—hurt—uneasy 判定其性格特點，有益于后續故事情節的合理推進。而繪制故事發展結構圖的過程是建構由信息點到信息網的過程，它使文本內容結構化，靜態文本動態化，閱讀思路可視化。一圖勝千言，故事結構圖不僅為后續的故事續寫奠定寫作的基礎框架，也利于培養學生分析、獲取、概括、評價等能力，邏輯思維能力也得到提升。

圖2 故事發展結構圖

（3）Find out the striking use of metaphor in the text and the conflict of the story.

key：princess—rose，narrator—dandelion

該學習活動旨在讓學生積極主動探索作者獨到的寫作手法——比喻。比喻的構成需要有兩個成分、兩個條件。文中有兩組對應詞，“princess—rose，narrator—dandelion”，本體是“princess，narrator”，喻體是“rose，dandelion”，相似點分別是“矜貴者，不起眼的角色”。媽媽不是一味高調說教，而是巧妙地以玫瑰和蒲公英為媒介幫助作者認識到蒲公英也有它自身獨特的美麗,她的一聲抗議“But I like dandelions.All flowers are beautiful— even dandelions.”體現了作者的內心活動，為故事情節的推進埋下了伏筆。

2.讀→思→言模式之“思”

思，即對故事后續情節的架構。精細分析Clue 1之后，以閱讀環節為基礎開展“思”的活動，調動學生已有圖式推進故事的情節發展。思是思維技能參與、語言內化的環節。［1］思，側重訓練判斷推理、質疑解疑、求同辨異、評價預測等批判性思維技能。［5］讀后續寫對學生的想象力和語言表達能力提出較高的要求，但學生不能無邊想象，而是基于Clue 1、Clue 2（第一段首句）和Clue 3（第二段首句）之間的關系構建符合邏輯、內容豐富的故事。為此，筆者在“思”的環節設定了如下兩個任務：

(1)Be a plot investigator and promote the

possible storylines based on Clue 1-3.

如何根據三條主要線索通過思考、探究確定文本的主題意義，思考符合邏輯的續寫方案、把握寫作思路是續寫的關鍵。筆者以逆向設計的方式，通過設置誘思問題，幫助學生搭建寫作思路。問題如下：

①What life lesson do you learn from this experience?

②How do you perform on the stage?

③What does mother do to comfort you?

④How can you achieve your goal?

⑤How does mother help you?

②How will you tell mother about what has happened?

③What do you say about mother’s words?

逆向設計是一種運用逆向思維設計教學的方法模式，由美國知名課程與教學領域專家威金斯（Grant Wiggins）和邁克泰格（Jay McTighe）首先提出，這是一種“以終為始”的設計方式。［6］該環節采用逆向思維的方式，引導學生從預期達到的故事結果出發，通過環環相扣的誘思問題的設置，倒推故事情節，再基于問題的回答，以正向推進的方式，進一步質疑、辨異、推導情節設計的合理性和邏輯性，實現續寫情節與閱讀內容的協同，最終實現故事的完美建構。

在“思”的過程中，將期望的故事結局可視化，然后去思考如何為這個結局的實現搭建情節支架。因此，學生在問題解答過程中，經過小組的討論探究形成了如下情節設計；

Para.1 對蒲公英價值的認可—媽媽的啟發—告知角色的轉換—深受打擊

Para.2 媽媽的鼓勵—刻苦練習narrator 臺詞—演出但緊張—驚現蒲公英—媽媽的鼓勵—出色完成表演—自我反思提升

情節推進中，“驚現蒲公英”使得故事跌宕起伏。學生在上述學習活動中調動自身閱歷，激發思維，提升了判斷推理、質疑解疑、求同辨異等批判性思維技能。

（2）Classify the underlined words and choose those needed for the further plot.

把劃線提示詞進行分類后，我們可以清楚地看到它包括了行為、人物、情感等線索。再依據情節延伸的需要提取5 個提示詞作為支撐情節的載體，如mother,practise,narrator,lines,dandelion。再以詞匯同現的方法實現詞匯的銜接。例如，根據表演場景我們可以把 performance,audience,applause,nervous,confident 等用在一個語義場中，圍繞主線貫穿全文，凸顯主題的同時，保證語篇的整體性和連貫性。只有詞匯的相對集中，才能保證語篇的主題和語義場(semantic field)的統一。［7］

3.讀→思→言模式之“言”

言，即表達，包含說和寫兩種語言表達技能。說或寫是思維活動的產品。［1］言，重點培育縱橫思維、聯想想象、通感隱喻、模仿創生等創造性思維技能。［5］讀后續寫內容要創造，語言要模仿，創造與模仿要緊密結合。［8］該環節具體操作如下：

（1）回讀閱讀材料，賞析修辭手法，提取詞塊句式，模仿創生。

語言協同指受試在續寫中運用讀物中的詞語表達自己思想的語言現象，回讀是其主要表現形式。［9］該環節引導學生回讀文本，學習多樣化的句子結構和語言表達，體會作者的寫作風格，找到自己所需的詞匯，為實現續寫的語言協同做好鋪墊。例如，文本中有豐富的動詞和副詞搭配的詞塊，如painstakingly practise,ask thoughtfully 等體現了母親用自己堅毅的性格和睿智的引導鼓勵孩子勇敢面對逆境，通過堅持不懈的努力成功演繹narrator 的角色。學生在后續故事情節的聯想、原材料語言的模仿和意義建構創生中促進創造性思維能力的培養。學生習作精選如下：

（2）運用細節描寫塑造人物形象。

沒有細節描寫，就沒有栩栩如生的人物形象。內在情感心理描寫是塑造人物形象、刻畫人物性格的重要手段。以主人公登臺表演的緊張和成功演出后的釋然心情為例。教師提出問題：How do you describe your nervousness on the stage or relief after the successful performance? 各學習小組在獨立思考的基礎上通過合作探究，借助詞典和已有的學習經歷提煉出了如下句子。

學生在言語輸出中通過對閱讀文本語言的模仿創生，促使學生在詞匯的精準使用、句式的豐富性及修辭手法的運用等方面都得到有效提高。而基于閱讀材料搭建語言支架、細節描寫支架和情感支架大大促進了語言的協同效應。

四、結語

讀后續寫以讀寫結合的方式聚焦學生把握短文關鍵信息和語言特點的能力、語言運用的準確性和豐富性、對語言結構的把控能力、創造性思維的能力。［2］基于“讀思言”模式的讀后續寫，建構了從語篇的閱讀理解到語言的內化應用和內容遷移創新的實施路徑，為續寫教學提供了可操作的實踐依據。讀情節賞語言是基礎，促進了文本的深度解讀和語言的學習理解；思發展構情節是關鍵，增強了故事整體的邏輯性和連貫性；言故事顯思維是升華，整合了內化語言提升表達能力和思維能力。該模式指導下的讀后續寫過程不僅是內化和發展語言的過程，更是培養學生核心素養的有力途徑。