大一學生英語聽力水平與自我評估能力研究

【摘要】本文首先分析了《中國英語能力等級量表》，《高中英語課程標準（2017）》，《普通高等學校招生全國統一考試大綱（2019）》，《大學英語教學指南（征求意見稿）》的相同點與各自的側重點。之后針對大一學生進行了兩次問卷調查，了解大一學生英語聽力水平，研究《中國英語能力等級量表》在大一學生自我評估方面發揮的優勢。最后利用SPSS（22.0）軟件對所得數據進行分析。結果發現：大一學生在專業英語聽力能力方面存在不足;大一學生在使用《中國英語能力等級量表》時進行的自我評估更加準確。

【關鍵詞】中國英語能力等級量表;大一學生;聽力水平;自我評估

【Abstract】First is the analysis of the Chinese English Competence Scale and other current standards. Similarities and different priorities are listed. Then two questionnaire surveys are done to find out the current English listening ability level of freshmen and the adaptability of the Chinese English Competence Scale when students try to conduct a self-valuation on their listening ability. SPSS is used to analyze the data. Data shows that freshmen do not perform well on the listening and the Chinese English Competence Scale brings more accuracy to their self-evaluation.

【Key words】Chinese English Competence Scale; Freshmen; English listening ability; Self-evaluation

【作者簡介】王子琨（1999-），男，山西長治人，中國礦業大學，本科。

《中國英語能力等級量表》（教育部、國家語言文字工作委員會，2018）（以下簡稱《量表》）是首個面向中國學習者頒發的英語能力評估標準，于2018年4月12日由教育部、國家語言文字工作委員會正式發布，作為國家語委語言文字規范自2018年6月1日正式實施?！读勘怼返囊豁梽撔轮幨欠奖銓W習者進行自我水平的評估、學習目標的確立以及學習計劃的設定（劉建達，2017）。對于大一學生來說，準確的自我評估和學習規劃對大學四年乃至之后的英語學習頗為必要。這是因為，在高三到大一的過渡過程中，大一新生經歷教師教學、課本內容、學習氛圍等各方面的改變之后，可能出現種種不適應。因此，盡快學會自主調整、自主適應非常關鍵。本文在梳理現階段高中、大學英語教學和測量標準之后，對不同標準間的異同進行了分析。隨后以大一新生為研究對象，通過問卷調查和數據分析，在綜合分析調查對象現有英語聽力能力的基礎上，探究《量表》對其進行聽力能力自我評估的適用性。

一、對現有標準的分析

1. 高中學段現有標準。《高中英語課程標準（2017）》（教育部，2017）（以下簡稱《課程標準》）中的語言技能部分要求，在必修課程中，學生應以下三項技能：（1）在聽、讀、看的過程中有選擇地記錄所需信息;（2）借助話語中的語氣和語調理解說話者的意圖;（3）根據話語中的重復、解釋、停頓等現象理解話語的意義。在選擇性必修課程中，學生應具備借助語氣、語調、停頓識別說話者的諷刺、幽默等意圖的技能。在選修（提高類）課程中，學生應具備闡釋和評價口頭語篇反映的情感、態度和價值觀的技能。

《普通高等學校招生全國統一考試大綱（2019）》（教育部，2019）（以下簡稱《大綱》）中對聽力部分也做了以下要求：（1）理解主旨要義;（2）獲取具體的事實信息;（3）對所聽內容作出判斷;（4）理解說話者的意圖、觀點和態度。

在《量表》中，對應高中學段的能力要求大致是四級（王守仁，2017），其中聽力理解能力要求如下：（1）能聽懂語速正常、與個人興趣相關的口頭表達，如演講、非專業性講座、新聞報道等;（2）能根據語篇特征區分主要和次要信息，理解主要內容;（3）能聽懂話題熟悉的對話，理解說話者的觀點和意圖?！读勘怼穼φZ速作了明確規定，“語速正常”為每分鐘100-140詞。

比較專門針對高中學段的《課程標準》《大綱》與《量表》大致針對高中學段四級要求的異同處可以發現，《課程標準》和《大綱》在能力要求上是類似的，表述上沒有本質的差別。而三者都在“獲取信息”“理解主旨”“判斷觀點”“理解意圖”四個方面做了要求?！读勘怼放c前二者相比，不同之處在于：規定了語速，精確到了每分鐘的詞數，使學生可以更方便地與具體聽力練習和考試材料對照，確定自我水平;在標準中列出了聽力場景、類別，要求所指范圍更加明確，如四級的“演講、非專業性講座、新聞報道等”。

2. 大學學段現有標準。《大學英語教學指南（征求意見稿）》（以下簡稱《指南》）將大學英語教學目標分為基礎、提高、發展三個等級。其中“基礎”等級針對大多數非英語專業學生的英語學習基本需求確定，“提高”等級針對入學時英語基礎較好、英語需求較高的學生確定，“發展”等級針對學校人才培養計劃的特殊需求以及部分學有余力學生的多元需求確定。

“基礎”等級對聽力理解能力的要求為：（1）能聽懂根據日常話題展開的簡單英語交談，能基本聽懂語速較慢的音、視頻材料和題材熟悉的講座，掌握中心大意，抓住要點;（2）能聽懂用英語講授的相應級別的英語課程;（3）聽懂與工作崗位相關的常用指令、產品或操作說明等。能運用基本的聽力技巧。

“提高”等級對聽力理解能力的要求為：（1）能聽懂一般日常英語談話和公告;（2）能基本聽懂題材熟悉、篇幅較長、語速中等的英語廣播電視節目和其他音視頻材料，掌握中心大意，抓住要點和相關細節;（3）能基本聽懂用英語講授的專業課程或與未來工作崗位、工作任務、產品等相關的口頭介紹。能較好運用聽力技巧。

“發展”等級對聽力理解能力的要求為：（1）能聽懂英語廣播電視節目和主題廣泛、題材較為熟悉、語速正常的談話，掌握中心大意，抓住要點和主要信息;（2）能基本聽懂用英語講授的專業課程、英語講座和與工作相關的演講、會談等。能恰當地運用聽力技巧。

《量表》對大致對應大學生英語水平的五級和六級作了以下描述：

五級：（1）能聽懂語速正常、一般性話題的口頭表達，獲取要點和細節，明確其中的邏輯關系，如因果、轉折、遞進等，理解話語的基本文化內涵;（2）在收聽、觀看一般性話題的廣播影視節目時，能理解主要內容。

六級：（1）能聽懂信息量大、與個人專業領域相關的口頭表達，如講座、報告、討論等，概括主要內容，把握說話者的信息組織方式，如整體框架、銜接手段等;（2）能聽懂語速正常的職場對話，如商務談判、工作交流、求職面試等，理解說話者的觀點和意圖。

《指南》與《量表》的相似之處是都在高中學段的基礎上進一步要求“聽懂專業知識”“聽懂廣播影視節目”等，不同之處是《量表》明確規定了語速。值得一提的是，《量表》的四、五、六級標準要求的都是“100-140詞/分鐘”，僅在聽力內容上加以區分，有助于學生在由高中升入大學的銜接階段自我定位，同時也方便了研究人員對學生聽力水平進行研究。

綜合四種標準來看，《課程標準》和《指南》更針對教學端，是教師教學的綱領性文件;而《大綱》和《量表》是檢測端的標準，從學生自我評價、自我定位的角度出發?！洞缶V》《量表》的水平要求和檢測標準更具有實用性和適用性，本文接下來的問卷調查也將依據這兩個標準進行。

二、研究方法與研究對象

為了收集數據和信息來解釋以上問題，筆者進行了兩次問卷調查。

在第一次調查中，筆者向本校的193名大一學生發放了問卷，問題設置為《量表》中的五級和六級要求，共有六題，交叉分布，采用李克特五點計分法，選項設置為“完全像我”“很像我”“一般像我”“不像我”和“很不像我”，對應分數1-5分，得分越低說明水平越高。為減少無效問卷，筆者將問題交叉設置。問卷中的第1、4、5題對應《量表》第五級要求，問卷中的第2、3、6題對應《量表》第六級要求，為使問卷每個問題描述長短近似，筆者在不影響原意的情況下對原有要求進行了拆分。第一次調查中，有效問卷190份，190名學生覆蓋了全國除西藏、寧夏、臺灣、香港、澳門外的所有省、市、自治區，研究對象具有代表性。

第二次調查，筆者向全國范圍內的大學生發放了553份問卷，問題根據《課程標準》《大綱》和《量表》設置，《大綱》涉及4題，《量表》五級和六級涉及6題，量表四級涉及3題，共13題，同樣采用李克特五點計分法，選項設置與第一次調查相同。收回有效問卷525份，525名學生中，大一學生201名，大二學生113名，大三學生109名，大四學生102名。覆蓋全國除香港、澳門、臺灣外所有省、市、自治區，研究對象具有代表性。

三、數據結果與分析

筆者將兩次問卷調查的結果分別輸入SPSS（22.0）軟件，通過描述分析、熵值法、信度、效度、Pearson相關系數等方法處理數據，得出結果。

1.大一學生英語聽力水平總體特征。筆者首先將第一次調查的190份問卷在SPSS軟件中進行描述分析，得出結果如下：

由圖1可以看出，六個調查問題的計分最低為2.99，最高為3.87，平均計分為3.465，針對《量表》第五級設置的第1、4、5題中，第1題和第5題的計分低于平均值，第4題的計分略高于平均值，而針對第六級設置的第2、3、6題計分全部高于平均值。

此外，筆者通過熵值法確定平均得分最低的第1題，即能力要求最低的第五級標準的第1項，權重系數達到28.95%，其他項權重系數最大為16.40%。這一數據表明，在其他選項中學生得分情況不甚理想，學生的聽力能力很難被認定為達標，尤其是在與個人專業相關的領域，聽力能力還有較大提升空間。

為擴充樣本量，使數據更具有普遍性，筆者又進行了第二次調查。本次調查樣本量大于第一次，經過信效度分析后，KMO值為0.897，Cronbachα系數為0.859，數據可用。

第二次調查的前四題題目設置根據《大綱》衍生而來，分別對應了《大綱》的四項要求，以“當年的我，對于高考聽力題，可以……”為題目形式。在大一的201名學生中，前四題的調查結果如下：

x由圖2可以看出，201名大一學生每題的平均值較低，最低為2.19，最高為2.28?？梢猿醪降贸鼋Y論：在《大綱》的評價體系下，大一學生個人對自己在高中畢業時的英語聽力水平的評估是樂觀的，基本達到了《大綱》要求。

而這201位學生在回答針對《量表》五級、六級設計的問題時得分情況如下：

由圖3可以看出，201名大一學生在針對《量表》五級設計的題目中，最低平均得分3.53分，最高平均得分3.65分，與第一次問卷調查相比，學生得分更高;在針對《量表》六級設計的題目中，最低平均得分3.50分，最高平均得分3.63分，學生表現不佳。總體來看，第二次調查的數據結果和得分分布與第一次調查類似，大一學生的聽力水平并不理想。

2.大一學生聽力水平自我定位與《量表》的適應性匹配分析。前文提到，《大綱》和《量表》更加適合學生自我評估英語水平，因此筆者在設計第二次調查問卷時采用了《大綱》《量表》四級以及《量表》五、六級。針對《量表》四級，筆者設置了“上大學前的我，可以……”式問題。

由圖4可以看出，201名大學生在使用《量表》評價自己在高中畢業時的聽力水平時，得分普遍高于《大綱》，平均得分都在3.0以上。這表明在《量表》體系下，學生對自己聽力水平的評價并不樂觀。

為了進一步探明《大綱》《量表》四級和《量表》五、六級之間的相關性，筆者利用SPSS（22.0）軟件進行了Pearson相關系數分析。當p值出現*號，證明兩項數據間有顯著性，而p值越大，則表明兩項數據關系越緊密。

由表1數據來看，針對《大綱》的題目和針對《量表》的五、六級題目之間的作答情況普遍沒有顯著性，僅有兩個數據有顯著性，且相關性非常弱。

筆者之后將《量表》四級題目與五、六級題目的作答情況進行Pearson相關系數分析。

由表2數據來看，針對《量表》四級設計的題目與針對《量表》五、六級設計的題目之間的作答情況皆具有顯著性。其中《量表》四級問題與五級問題的作答情況間的Pearson系數最小值為0.335，最大值為0.562;與六級問題的作答情況間的Pearson系數最小值為0.297，最大值為0.517。數據間緊密程度大于表1中的數據，這表明大一學生在用《量表》評價自己高中畢業后的聽力水平和大學一年級這段時間的聽力水平時，結論更加統一，更加具有可用性。

四、結論

分析以上數據，結合過往研究，筆者得出以下結論：

1.大一學生英語聽力水平尚未達到《量表》五、六級要求。筆者進行的兩次調查顯示，學生在《量表》五、六級尺度下還達不到要求，雖然學生在“聽懂語速正常、一般性話題的口頭表達，獲取要點和細節”方面表現較好，但在其他選項中學生得分情況不甚理想，熵值法分析亦證明了學生聽力水平被單一方面能力拉高，導致學生在整個評價體系下的得分情況也受益于此項得分，學生的整體聽力能力很難被認定為達標。此外，大一學生在與專業學習相關的聽力方面還有許多不足。蔡基剛（2010）曾強調過學科英語對于大學生的重要性，大一學生在學科專業領域聽力能力的欠缺無疑將會影響未來的學習。

2.《量表》更方便大一學生對自我水平進行評估。對比《課程標準》《大綱》和《指南》，《量表》具有以下優勢：首先，兼具規定性（prescriptive）和描述性（descriptive），采用“能做”描述語（劉建達，2017），對教師和學生都有實用性;其次，覆蓋小學到大學的全學段，具有較強的銜接性;最后，《量表》明確規定了每分鐘單詞數，且四、五、六級語速統一，方便學生進行自主學習和自我評估。通過分析本次研究的數據，可以得出結論：大一學生利用《量表》對高中和大學聽力水平進行的自我評估更加具有緊密性和統一性，這一天然優勢有利于大一學生更清楚地對自己的英語聽力水平進行評估，更有利于制定學習計劃、確立學習目標。具體來說，第二次調查中的201名大一學生使用《大綱》和《量表》五、六級要求所作的評價基本沒有顯著性，表明大一學生使用兩種標準分別評估自身水平時出現自我定位不準、難以評估自身水平的問題，而使用《量表》四級和五、六級的評價多呈現緊密的顯著性，說明二者更加統一，大一學生在使用時更容易得出準確評價。在這一點上，《量表》比傳統的標準具有一定優勢。

本次研究仍存在一些問題：首先是樣本量仍然偏小，問題量較少，無法精準反映大一學生的聽力水平;其次，本次調查完全通過互聯網進行，學生填寫問卷時的狀態無法得到直接觀察和評估。這些問題有待進一步研究來解決。

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