你可知我也在成長？

馬維娜

在《植物大戰僵尸》游戲中，土豆地雷作為新手植物之一，其傷害力可以與櫻桃炸彈和倭瓜炸彈相媲美，達到1800最高傷害點。又因為土豆地雷陽光消耗量低（只需25點），成為除“零消耗”植物以外，陽光消耗最少的植物，而櫻桃卻需要150點，倭瓜也需要50～75點。按理，土豆地雷應當比櫻桃和倭瓜更受青睞，更多被使用?？墒聦嵅皇沁@樣，土豆地雷常常處于被忽略的境地。問題的關鍵在于，土豆地雷剛開始安放時需要15秒潛伏期，而在這15秒瞬間里，它不能產生任何作用—被忽略的理由竟然如此簡單，卻又如此不難理解。耐人尋味的是，游戲世界與現實世界之間可能具有太多的相似。或者說，在土豆地雷不經意被忽略與日常生活中一部分人的成長不經意被忽略之間，存在相似度與類比性。這里“一部分人的成長”，主要是想說說教師成長，尤其是基礎教育階段教師成長的“另一些事兒”。借用一種發問表達就是：你可知我也在成長？

一、你可知沒有榮譽我也在成長？

歷經40多年改革開放，教師成長已然是一件不言而喻、不問自明的事。成為通則的道理是，如果沒有所有教師個體和所有教師群體的成長，歷史與現實所賦予教師的傳播各類知識、陶冶健全性情、啟迪競爭意識、培育真善美人才等的使命，就可能成為海市蜃樓與水中之月。在這個意義上，說教師成長人人有責、個個有份，一點也不為過。雖然教師成長是人人有責、個個有份的事情，但成長中的教師卻并不一定人人被關注、個個被關心。如同參加高考的學生成千上萬，但高考之后的落榜生并沒有也不會被更多關注一樣。緣由固然很多，但這里警醒的是一個“榮譽性成長”的問題。

只要看看現在教育領域內有關教師的諸多榮譽和稱號，就不難感受與中國改革同步的中國教育改革40多年來教師成長的堅實腳步。從國家到地方，與教師成長相關的各種評比、申報、競賽等，授予了教師各類榮譽和稱號，或關涉師德風范，或遍獵各科教學，或綜合，或單項，如果想全面、精確地對其加以統計，恐怕不是一件很容易的事情。很多年前，李鎮西校長就曾感慨：“現在，年輕教師機會很多……一個剛參加工作的年輕教師，在三十歲以前，可以爭取評‘教壇新秀;三十五歲以前，可以爭取評‘市優秀青年教師;然后還有區市省各級‘骨干教師‘學科帶頭人‘特級教師等頭銜在前面等著;四十歲以前，如果想‘進入管理層還可以去報考‘校長助理……”①這些琳瑯滿目的榮譽和稱號既令人心生羨慕，也足以勵志他人。當然，與之相伴隨的，也就有了因這些榮譽和稱號而支配起人們的某種“眼光”。譬如，人們羨慕的眼光常常更多駐足于那些光環閃耀、已然成為“優秀”“楷?！钡拿麕?、“特師”身上，人們培養的眼光常常更多投向那些“有靈氣、成長快”的青年教師，人們關注的眼光常常更多停留在那些被認為“能為學校帶來一些什么”的各類教師身上。這些本來無可厚非，畢竟這些教師或多或少都擁有各不相同、令人向往的“武林秘籍”。但要緊的是，人們在這些“羨慕”“培養”“關注”的眼光中，往往會在不經意或有意無意之間，忽略或忽視了那些沒有光鮮亮麗稱號或不需要什么榮譽相伴的數量龐大的教師們，忽略或忽視了那些雖不擁有耀眼榮譽和可人稱號但并沒停下腳步默默成長的教師們。根據教育部發布的《2019年全國教育事業發展統計公報》，2019年全國共有各級各類學校53.01萬所，各級各類學歷教育在校生2.82億人，專任教師1732.03萬人[1]。在數以千萬計的教師基數面前，在這樣的“非榮譽”下，你可知我也在成長？

二、你可知少有速度我也在成長？

成長原本就是一件不能著急也著急不起來的事情，有人用“上帝讓我牽著蝸牛去散步”來形容面對孩子成長的緩慢自然與不急不躁。殊不知，這些似乎只針對親子教育的殷殷勸誡，其實對成人的成長包括對教師的成長也同樣適用。這里有一個“實踐緊迫性”逼迫“成長緊迫性”的問題。這些年來，從教育的振興到學校的聲名遠揚，從家庭對未來的期待到社會的實力競爭，從教師職業道德的底線到人民教育家的燈塔領航，一切都在表明，教師想慢慢成長往往成為一種不可能或非常不易之事。因為這里隱匿著一個“速度性成長”問題。

當然，沒有比較也就無所謂成長的快與慢。一個有意思的現象是，談論集體或個體的影響度時，范圍越大意味著影響也就越大;而比較成長快慢時，范圍越小卻似乎壓力越大。換句話說，相比世界范圍、國家范圍、省級范圍的成長來，同處于一個城市、一個區域、一所學校的教師之間，在成長緊迫性方面的比較似乎顯得更為強烈，身邊同輩群體對自身的成長壓力也似乎更為強烈。也就是說，教師的成長壓力與成長壓力范圍之間形成的是一種反比關系。盡管日臻完善的現代信息技術消弭了地域的阻隔與斷裂，將整個世界鏈接成一個“一切皆流”的“地球村”，但是，對于一名每天生活在學校日常中的教師個體來說，全球、全國、全省又是一個相對陌生的社會，相互之間并非朝夕相處、熟悉程度不高、透明度同樣不高的隱性群體所帶來的隱性壓力，似乎要小于同處一個城市、一個區域、一所學校中日日相守的教師群體之間的顯性壓力。你評上了某職稱，我卻暫時沒能上;你獲得了某稱號，我卻暫時沒獲得;你提前多走了一步，我暫時慢了半拍……這些理當屬于尋常之事?？僧吘勾蠹叶际恰笆烊恕?，在與身邊熟人相互競爭共同成長的過程中，那些被認為或事實上成長得快一點的教師可能會被更多關注，反之，那些成長得有點慢、有點緩，甚至有點被這個時代落下半步的教師，或中年，或青年，或新入職，其受關注的程度則有所不及。在這樣的“少速度”下，你可知我也在成長？

三、你可知不處中心我也在成長？

教師的成長是需要平臺的，各類成長平臺構成教師成長的各類不同資源和資本，而身處不同位置，或中心，或邊緣，或中間地帶的教師的不同成長，則形成不同成長平臺中教師成長的諸多差異。這可能引發一個“位置性成長”問題。

學校的地位平臺是教師成長的地基、土壤。身居或城市，或中心地帶，或某一區域中心位置的高平臺學校，教師往往有一種先天的優越與暗暗的慶幸。在這樣的學校里，與其說教師的成長擁有某種先賦土壤與自帶養分，毋寧說是學校的身份、地位、影響力在“推”著教師快速而不敢怠慢地成長。成長的平臺意味著成長的資本，“我以學校為榮”的自豪也幾乎是流淌出來的?？稍谌珖A教育階段的幾十萬所學校中，擁有高地位、高平臺的學校永遠沒有人們想象或期待的那么多，絕大多數教師的成長需要在某種或邊緣或中間地帶練就而成。學校機會平臺與學校地位平臺如影隨形，它給予教師成長的是肥料，是養分。機會平臺的獲取使得教師在成長中不時有公開課的集體打磨，有各級各類的賽課、評課，有多種層級的“國培”“省培”“市培”，有各大媒體的宣傳、聚焦、頭條……這些機會的提供與獲取，使那些身處高機會平臺學校的教師，與那些身處數量并不在少數的、必須秉持“堅守”信念的學校的教師相比，會常常處于活動的中心，也更容易成為被關注的中心。

相應的，處于中心地帶的教師有更多的機會成為被關注的中心，也就擁有了更多的話語權利、交流權利以及與各類專家進行研討的權利，也就因此更多了成長的信心與膽量、成長的激勵與啟迪。筆者經常發現在一些省級或全國性的會議或活動中，有來自“非中心”的邊緣地區的教師參會，當被指名發言或參與研討時，就會弱弱地說一句“我是來學習的”或“我想先聽聽別人的”。至于對話、發問的表現，比起那些“經風雨見世面”較多的學校教師，更表現出一種“邊緣的膽怯”，盡管這些有機會參加會議與活動的教師，在他們所在的學校里已經處于相對中心的位

置了。

然而，在缺少地位平臺、機會平臺、展示平臺的境況下，在沒有時不時就能觀賞并對話的名師、“特師”公開課的情形下，不少身處邊緣的教師仍然會保有一種默默的、靜靜的、緩緩的成長，或許是堅韌，抑或是承受，甚至還可能有一些相伴的自卑。但成長總是一種浸入骨髓的事情，任什么也無法否認。19世紀德國偉大的社會學家諾貝特·埃利亞斯，在數十年間的學術生涯中，其學術觀點并不為世人所理解，在學術界一直處于邊緣的位置。可他始終無怨無悔，始終不改其孜孜以求的研究樂趣。直到20世紀末期，埃利亞斯及其著作才最終得到世界的廣泛認可。在類似這樣的“不中心”下，你可知我也在成長？

四、你可知資源有限我也在成長？

成長的日子不會總是風平浪靜的溫柔湖面，無法把捉的暗流涌動往往會使成長更多一些歷練的積淀與磨礪的淬火。2020年，我們遭遇了特殊的堪稱百年一遇的疫情，這是一個全球同此涼熱、休戚與共的時期。在這樣一個無法預知什么時候可以完全解禁，無法預知什么時候可以重回以前的等待中，卻激發出太多學校、太多教師的太多生存智慧與太多教學智慧。其中，地處東部發達地區的線上教育中心網絡課堂展現出豐富的學業資源。例如，在延遲開學的寒假期間，江蘇省蘇州市從小學一年級到高中三年級開設全學段精品名師課程3107節，新增心理健康、傳統文化及新冠疫情防控專題等綜合課程577節，線上課程資源67954節，提問與解答179384次[2];江蘇省如皋師范學校附屬小學運用“跨界整合”理念，全校師生、家長通力合作，努力用“課程重構”打開兒童“居家學習”之門[3];江蘇省揚州市邗江區各學校、幼兒園依托新家庭教育實驗平臺，積極拓展比面訪更輕松、比電訪更直觀有效的“云”家訪[4]。而那些為網課付出汗水的教師們的辛苦，從幾組數據更可窺見一斑。教師網課日均時長1～3小時的占比21%，3～6小時的占比39.8%，6小時以上的占比39.2%，尤以備課與改作業最為費時[5]。也許，這些強力支撐與多方拓展會更多發生在信息條件完備、網絡設施暢達的地區和學校，對于那些地理位置偏遠、無力通暢網絡的學校的教師們，甚至可以說不少都是一種奢望。在這樣的情形下要完成相應的教學要求與教學任務尚滋味百嘗，更不要說艱辛的成長步伐和平添的不同往日的諸多人生味道。不能不說這里裹挾著一個“資源性成長”

問題。

據21世紀教育研究院在疫情期間發起的“疫情下的農村教育”的匿名調研顯示，那些來自農村教育一線的鄉村教師的聲音中，既有對線上學習設備缺乏的呼吁，也有對學生自我管理能力的擔憂，還有對家庭中或師生間的溫暖缺失的反映，但最為突出的，是這些聲音加在一起所共同指向的農村教育工作的復雜性，是農村一線的工作者們在家庭教育相對缺位的現實之下，以極其有限的精力和資源，在教學、育人以及行政事務間創造整合的努力[6]。面臨如此的復雜與艱難，農村教師的成長自然更多了幾分無奈、彷徨、頑強、持守……在這樣的“乏資源”下，你可知我也在成長？

涂爾干早在100多年前就認為：“在我們每一個人身上，都有大量尚未實現的潛在可能性，這些種子可能永遠沉眠在地下，但可能也會響應環境外力的作用而綻放生機?！盵7]在對教育家的諸多研究中，不少學者探討了“教育家”這個概念的一些共同元素，譬如，有理想的追求，有教學的智慧，有育人的德性，有求真的學術，有虔誠的情懷，在教育教學理論和實踐方面都產生了較大影響[8]。這里想說的是，本文在篇首提到的土豆地雷，不會因為有剛開始安放時的15秒潛伏期而遭遇忽略便終止對僵尸的特有的植物殺傷力，也不會因為15秒潛伏期而被所有大戰僵尸的使用者們完全忽略。由此，一種“響應環境外力的作用”的可能就是，在關注是否實現了教育家型教師成長的時候，能否自覺地把更多關注那些“沒有榮譽”“少有速度”“不處中心”“資源有限”的教師個體與教師群體的成長視為題中應有之意？或者更確切地說，在更多關注那些“非榮譽”“少速度”“不中心”“乏資源”的教師個體與教師群體成長時，實現的正是邁向教育家型教師的一種成長，求索的正是通向教育家漫漫長路之上的作為“人”的教師的生命與靈魂中或隱或顯的東西。

參考文獻

[1] 教育部.2019年全國教育事業發展統計公報[EB/OL].（2020-05-20）[2020-06-26]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/202005/t20200520_456751.html.

[2] 蘇州媒體圈.蘇州線上教育中心延遲開學期間課程結束 這些記錄太震撼[EB/OL].（2020-04-13）[2020-06-25].https：//xw.qq.com/cmsid/20200413A06SDZ00.

[3] 朱愛華.不上常規網課，一所小學可以怎么學？[EB/OL].（2020-03-20）[2020-06-25]. http：//www.jyb.cn/rmtzcg/xwy/wzxw/202003/t20200320_309075.html.

[4] 明玉花.云上家訪，讓老師“登門入戶”更容易[EB/OL].（2020-04-01） [2020-06-25]. http：//news.jstv.com/a/20200401/0314

aa1ebae8483484fa2a9a3b2a19ea.shtml.

[5] 光明網.老師網課行為圖鑒出爐：近四成老師每日用于線上教學相關工作超6小時[EB/OL].（2020-03-12）[2020-06-26].https：//xw.qq.com/cmsid/20200312A0VOGX00.

[6] 21世紀教育研究院.疫情下的鄉村教師：請叫我李催催[EB/

OL].（2020-05-25）[2020-06-26]. https：//kuaibao.qq.com/s/20200525A0KBC900？refer=spider.

[7] 愛彌爾·涂爾干.教育思想的演進[M]. 李康，譯.上海：上海人民出版社，2003：459.

[8] 鮑成中，申國昌.教育家成長：符號與實踐的共生[J].中國教師，2012（17）：30-34.

（作者系江蘇省教育科學研究院研究員、教育學博士）

責任編輯：孫昕

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