自我關懷 ：關懷型教師的成長途徑

包華

摘? ? 要? ?自我關懷對教師意義重大。從自我關懷的三個維度出發，闡釋自我關懷的內涵，歸納達到自我友善、歸屬于普遍人性、正念的方法，以及自我關懷團體訓練的內容和設計方法。

關 鍵 詞? 自我關懷;教師;自我友善;普遍人性;正念

中圖分類號 G41

文獻編碼? A

文章編號?2095-1183（2020）09-00-04

一、能自我關愛的教師方能真正關愛學生

自我關懷（self-care）又譯為自我關愛、自愛、自憫、自我慈悲，美國心理學家Neff闡釋為：關心自己，但不聚焦（egoistic self-focus）自己，對自身遭遇采取與他人相似的立場;對自身痛苦和困難保持開放，體驗對自己的友善和關切，以理解、非評判的態度對待自己的不足和失敗，認識到自身遭遇是人類共同甚至必然的經歷。自我關懷有三個成分：自我友善（self-kindness）、普遍人性感 （the sense of common humanity）和正念 （mindfulness）。

研究發現，自我關懷能幫助個體應對負性事件，緩沖它們帶來的消極影響，能培養積極自我，能提高心理彈性、增強心理力量。高水平自我關懷者更能寬恕、移情力更強、更愿采擇他人觀點，更少感到挫折帶來的個人痛楚 （personal distress）。[1]

教師每天面對人、幫助人，勞心費力卻常常無法滿足所有學生的需求，工作與家庭的沖突更讓他們身心俱疲。做一個好教師需要大量時間，哪怕廢寢忘食也難以做到完美。付出復雜的情緒勞動后，人容易慢性疲勞而導致情感衰竭;教師有時會因無法滿足所有學生的需要，出現暴躁或去人格化，對學生冷漠、忽視甚至情感虐待;教師的應對資源無法滿足教學需要，導致他們消極評價自己，出現無力感或低個人成就感——職業倦怠一觸即發。大量研究表明：教師職業倦怠對學生學習動機和態度、人格發展等產生很大的負面影響。研究者提出很多克服教師職業倦怠的方法：改善環境、改革考評機制、創設良好的工作條件，提升教師專業化水平等。但是如果僅僅把擺脫倦怠寄托在外部救援上，即使教師暫時緩解負面情緒，仍然沒有勇氣去創新教學、關愛學生。《教育——財富蘊藏其中》言：“假如把犧牲看成只對別人有意義而對自己毫無意義的行為，這恰恰意味著自己只不過是一件工具而沒有彰顯人之價值。如果一個人自身無價值，那么他所做的犧牲也就無價值。”

自我關懷訓練提倡者吉爾伯特認為，有三種與倦怠相關的神經系統：一是“以威脅為中心”的系統（血清素為基），激活后導致尋求安全的行為;另一種是“以激勵/資源為中心”的系統（多巴胺為基），激活后出現同情關愛行為;第三種是“以歸屬為中心”的系統，激活后尋求支持與合作，產生安全、滿足和安撫的感覺。個體的內外刺激作用于這些系統。[2]遭遇挫折時，自責會激活威脅系統，并抑制其他兩種神經系統，導致情緒低落（因消耗血清素）;自我關懷會激活資源系統和歸屬系統，帶來安全和滿足，個體會積極求助、抑制威脅系統。所以只有發展自我關懷和自我同情，職業倦怠才會消失。教師關愛自己，返回自身、重建自身才能重獲失去的內心資源、真心真愛，才能用心靈的力量培育學生的美好心靈和完整人格。

二、自我關懷的途徑

途徑一：用自我友善代替自責自毀

自我批評（自責）是很多好教師慣常使用的成長方式，總覺得自己不夠好，自己沒有盡到職責，自己應該再努力一些，對學生更溫柔可親一些。自責的確可以讓人擺脫壞習慣，然而長期自責可能會發展為認知缺陷，使人自卑，產生抑郁等心理風險。Murphy等人（2002）發現，自我貶低和個人不稱職的感覺預測終生抑郁的風險。Zuroff和Koestner（1994）發現：自我批評在12至31歲的女性中非常穩定;縱向研究發現：12歲時的高自責預測到讀高中的機會更少，預測到31歲時受教育的時間更短，對生活的滿意度更低，預測到與父母關系不好，預測到較差的個人和社會適應。減少自責可減少未來的抑郁，帶來更適應的人生。Gilbert和Irons（2005）認為：習慣自責者有特定過度發展的神經通路，使人難以自我友善、無法自我安慰、總是自我敵對。

越來越多的證據表明：傳統認知療法無法作用于自責程度高的人（Rector、Bagby、Segal、Joffe和Levitt，2000），即使布置認知改變任務和行為作業也無法扭轉（Lee，2005）。雖然自責者可以學習新的思維，但他們不認為認知轉變能帶來好心情（Lee，2005）。一個習慣的自責者會覺得自己認知正常，只是自己做得不夠好。替代認知改變的方法就是自愛訓練：不苛責自己，哪怕自己某些人格特征有問題，需要改正的時候也無條件接納自我、寬以待己，在環境艱難心生痛苦時不硬挺，敢于放下舍棄、自我寬解和自我安慰。

Neff指出，慣性自責來自于早期不安全親子依戀，也與文化有關。她的跨文化研究發現：泰國的自我關愛程度最高，美國次之，臺灣最低。泰國的佛教文化主張人要慈悲為懷，也要對自己慈悲，中國臺灣的儒家文化則推崇嚴格的自我批評。反思自己的成長經歷、文化特征，覺察自己的自責習慣讓人更好地自愛自憫。自我關懷的核心是轉變自己的內部言語，從自責轉為自我同情、自我關心和自我支持。自愛訓練使用各種方法來改變內部言語，比如討論、反思和辨析，可以想象一位偉人作為更高自我，通過冥想把他們的憐愛傳遞到自身，想象偉人對自己進行安慰;自己也用充滿憐愛的語句自我安撫：這不是你的錯，你不該為此擔心;雖然你不是天使，但你是友善的，你是慈悲的，你是充滿同情的，你關懷你自己;雖然你不完美，但你已經超過了很多人，你對自己的要求很高……通過自我暗示達到感覺良好。自愛是一個過程，從一開始覺得自己一無是處到后來慢慢對自我充滿寬容和接納，認同自己積極和努力的一面，清晰看到自己的過度自責，認識到自我標準的嚴苛，愛護、憐惜和同情自己，不再沉溺于自我批評無法自拔。

途徑二：把自己的痛苦歸屬于普遍的人生困境

因為又忙又累，教師特別容易自我封閉、孤獨。即使是和同事同行們進行比較，其標準也往往是班級排名、職稱、獎金、職務等。沒有充分情感交流，每天帶著面具，不敢暴露真實自我，教師受挫后的痛苦就容易夸大變形，總感覺自己是世界上最倒霉的人，只有自己一人在艱難中掙扎，其他人都幸福完美。越來越孤立自閉。感受普遍人性是自愛的中心：承認人無完人，認識到所有人都會失敗、犯錯，都會沉湎于不健康行為。把自己的缺陷和人類共有狀況聯系起來，這樣我們就會從更寬廣和包容的視角看待自己的遭遇。

為了感受普遍的人類困境，使自己的挫敗和痛苦擁有一種歸屬感，自我關懷者需要把自己與他人聯結、與環境聯結、與大自然聯結。Tesser（1991）發現：把自己看作是更大群體的一部分能帶來更高的生活質量，這種歸屬感也使人更愿意主動管理自己的情緒和壓力。歸屬于更大群體使你把挫敗看淡：這不一定是我的錯，我不孤單，責任由大家共同承擔。當你了解他人的經歷（比如閱讀名人傳記），你會感悟到人生不如意者十之八九;當你與周圍小人物對話，你會發現他們被埋沒甚至逐漸湮滅的才智，更加感恩自己擁有教書育人的機會;當你與大自然聯結，對飛鳥和螞蟻等生命產生同情，你會放下面具和假象;當你與同事交流情感，坦誠互助，你會更客觀地看待自己的苦難，不至于深陷憂愁苦悶。

過度自我聚焦阻礙教師想到人類共同的痛苦，這種孤立會強化焦慮和抑郁。能感受共同人性并非易事，原因是：首先，人類共同的習慣就是容易把慈悲用到別人身上，對自己卻異常嚴苛。人們愿意容忍別人受苦，對別人報以同情，如同看悲劇片一樣落淚，可誰也不愿讓自己遭遇痛苦。如果自己受苦，那就度日如年，希望早早結束。其次，人們不愿意把自己的苦難公之于眾。朋友圈里多數人不是曬財富，就是曬地位，曬娃，曬幸福，秀恩愛，很少有人曬痛苦。拍照片要美顏一番，呈現最好的一面。盡管很多人的外在形象經過整飾，已不是真實的自己，但給人的印象就是：一看朋友圈，所有的人都這么幸福，受苦的人只有我一個。第三，一些教師習慣給人貼標簽和分類，自己的標簽就是必須優秀，否則我們怎能教出優秀的孩子！這樣就加劇了對自己的嚴苛，夸大自己的問題，也扭曲了教師的自我認知。只有把自己放在人道主義框架的共同理解和支持系統中，思考自我缺點、錯誤和失敗時才有承載的地基。

每個人都是一個孤島，誰也無法抵達對方的島嶼去看看真實的情景。每個人都穿著皇帝的新裝，卻不愿說破這種生而必苦的事實。為了克服這種被假象蒙蔽的扭曲心理，自我關愛者需要不斷自我暗示：我現在遭遇的是每一個人都有的困境，我不是孤立的，我不是孤單的;這是困難和痛苦的時刻，但如同所有人類苦難，這一切終將過去，愿我可以找到平衡、愿我可以找到智慧。當波浪知道自己是水滴的那一刻，就超越了一切恐懼。

途徑三：正念靜觀

在進行自我我關懷練習時，有的老師學會了自我關懷，不再繼續埋怨自己。可一不小心又滑到另一個極端：抱怨他人——這不是我的錯，那這就是學校的錯，這是學生和家長的錯，這違反了自我關懷的另一個原則：正念。正念是自我關懷的第三個成分，以一種清晰和平衡的方式覺察當前，不忽視也不對自己的困苦耿耿于懷（Brown， Ryan， & Creswell， 2007）。正念包含某種超脫，也是超越。從元視角看自己的經歷，更現實地思考自己，客觀平衡地覺察自己。正念使人從對事件的過度沉迷（over-identification）中抽離，從反芻思慮 （rumination）中回歸過程和當下，回歸身體、回歸呼吸、回歸正念。

正念的產生需個體隨時將意識拉回自身。為了不讓自己的心猿意馬和慣性思維破壞正念，個體可以通過靜坐內觀的方式強化自己對身體和情緒、心念的覺察。即使你忙碌得一塌糊涂，也要抽出時間靜觀。一旦你將注意力放在呼吸、身體上，心理能量就返回自身并順利保存。與身體聯結能讓我們充分感知和體驗整個事件，靜聽身體發出的信號、釋放身體的壓抑、激發身體的潛能。客觀觀察身體感受和身體變化，教師更能理解學生身心;心到神至之處，因忽視身體帶來的緊張被看穿，僵硬和疼痛被摧毀;接納身體界限有助于放棄控制事物的想法：我們舊有的思維可能是要掌控一切，當發現我們無法控制自己的五臟六腑、呼吸情緒、心思，何以掌控別人？只有順其自然，等待自然涌現的教育契機才能得到最佳教育效果。再次，與痛苦的身體共在讓我們清楚自己對痛苦的抗拒，正是這些抗拒加劇緊張。事實上，身體病痛起起落落，即使是劇烈疼痛，與我們的恐懼比較起來也可以忍受。學著去體會疼痛的來來去去，放開抗拒，我們就能把自己從疼痛的魔爪中解脫。與痛苦共處過，下一次當痛苦出現，我們會更加開放接納而不是緊張和對抗。最后，重返身體可以讓我們享受生活中很多微小的幸福，比如品茶的滋味、被陽光的溫暖穿透、沐浴的清爽，甚至是呼吸進入身體的舒暢、排泄的輕松等，與身體聯結就是盡情享受這微小的幸福。與身體對話、有意識地調動身體資源，當壓力開始的時候就覺察到，這讓壓力反應變慢，并感到我們有能力駕馭壓力事件。此時，我們早已不是那個一看到“壞學生”就暴跳如雷的人，而是一個處變不驚的身如泰山的智者。

靜觀身體的同時我們還能看到我們情緒的波動、心念的飛轉。正念練習讓我們培養一個像天空一樣寬廣的視角，讓我們洞察生命的復雜和珍貴。長期靜觀最終使我們獲得喜悅的鎮定和不為困境所動的心靈平衡。教師的平靜如同大地，使學生所有的品質都得到包容，美麗的、平凡的、丑陋的，可怕的，大地接受所有的事物并維持自己的完整。

三、自我關懷的團體訓練

Gilbert 和 Procter的自愛心理訓練課成為很多團體自我關懷訓練的首選。compassionate mind training CMT以社會心理理論 （Gilbert2005） 為基礎協助人們形成自我關懷技能。研究顯示：訓練后被試在抑郁、自我攻擊、自卑感、服從行為和羞恥等水平有顯著降低。其主要組成部分有三：1.對參與者進行有關情緒及其腦機制的心理教育，讓參與者了解自責及其情緒對我們認知和行為的影響;2.討論自責的起源和發展機制及對我們身心健康的影響，監控自責的內心言語，增強對自責產生情境的認識和敏感;3.發展自我友善策略，討論自我關懷及其組成;學習靜觀放松、發展自我同情的內在言語，開發慈愛的自我形象，以憐憫的心態給自己寫信等。為了與參與者的發展階段保持一致，采用多種干預方法，包括教學法、游戲法、角色扮演、討論、辯論、測驗和分享個人經驗等。同時訓練還結合其他治療方法，比如眼動行為療法和辯證行為療法，借鑒這些療法中的許多技術。

一般來說，十周的訓練內容依次為：1.項目簡介、簽訂訓練合同、了解注意事項;2.心理教育，對大腦神經和情感系統進行討論;3.心理教育，討論每個成員的內部言語及其對健康的影響;4.成員分享討論自己的感知特點、自身缺點劣勢及自己慣常的自責內容; 5.使用角色扮演提高對自己內部言語的覺察和反思，形象再現自己慣常的自責言語;6.討論自我關懷的內容組成;7.對每個成員遇到的個人困境進行關愛，同時進行放松練習;8.對每個成員遇到的困境進行關懷，并用自我慈悲的意象重新面對困境，實踐自我關懷;9.慈悲地給自己寫信，同時用自愛意象重新面對困境，實踐自我關懷;10.審查與反饋。

自我關愛的具體方法很多，比如補充營養、運動、放松、鍛煉身體、融入自然等。關鍵是我們要勇敢面對自我，不再自怨自艾，從困境中尋找滋養自我的元素，讓自己遠離危險思維的破壞，照顧好自己的心靈意識，不讓心偏離太遠。自我關愛是自我認同和自我完善的起點，只有返回內心，才能讓同情和慈悲復蘇，才能喚醒學生的良知良能。

參考文獻：

[1]張耀華，劉聰慧，董研.自我觀的新形式：有關自憫的研究論述[J].心理科學進展，2010，Vol.18，No.12，1872–1881.

[2]Fiona McFarlane.Compassionate Mind Training in Adolescents： A Pilot Study[D]. ClinicalPsy. thesis V1 2008.

責任編輯? ?徐向陽