高職院校多元化課堂教學評價體系優化研究

【摘要】本文在分析我國高職院校課堂評價目的“功利化”和評價內容“單一化”的基礎上，從融入教師自評和減少領導干部評價的占比兩個方面提出了優化策略。

【關鍵詞】高職院校? 多元化? 課堂教學評價體系? 優化

目前，我國高職院校課堂教學質量評價存在評價目的功利化和評價內容單一化的問題。課堂教學質量評價應以師生全面、協同發展為最終目的，但一直以來我國高職院校課堂教學評價受行政化的制約，將其用于教師考核晉升的重要依據，課堂評教的結果直接與教師個人晉升掛鉤，在這種功利性目標的導向下，部分教師不是為了學生的發展而教，而是為了滿足學生的喜好而教，最好導致取悅學生而馬馬虎虎教的老師評教很好，而真心為學生發展而用心教的老師，卻評教一般甚至不好。這種功利化的評價完全改變了評價的發展型導向。傳統評價體系的內容沒有針對不同的學校、學科和課程設置不同的評教內容，而且同一套指標體系卻沒有統一具體的操作規范，注入了一定的人為干預因素，評教有失嚴肅性，導致不同學院的學生對同一課程同一老師的評教結果截然不同。由此可知，評價目的和評價內容在課堂教學質量評價中起著關鍵性的作用，評價內容的設置尤為關鍵，科學、合理的評價結果源于全面合理、規范標準的評價內容。

一、突破評價目的“功利化”的制約

人的社會屬性決定了人才培育的終極目標是讓人更好地融入、適應并服務社會。高職院校的人才培育受政治、經濟、文化等因素的影響，課堂教學質量評價也受其影響。因此，課堂教學評價目的應與新時期“全面發展”的人才培養理念相匹配，打破評價結果與獎懲晉升絕對掛鉤，課堂教學評價要對 “教”與“學”進行立體式全方位的評價，不僅要評價老師教的結果，還要評價老師教的過程;不僅要評價學生知識應用能力的發展，還要評價學生整體素養的發展。評教的目的重點關注教師業務能力的提升和職業素養的發展，激勵教師主動積極地提高自身的教學能力，促進師資隊伍整體素養的提升，從而促進課堂教學質量的提升，進而促進學生的全面成長成才。高職院校在具體實施過程中要淡化“功利性”評價導向，樹立以師生全面發展為中心的理念。

二、改善評價內容“單一化”的問題

高職院校在設計評價內容時，要重點把握“評什么？怎么評？為什么評？”這三大問題。一是課堂教學內容的設置要科學合理，結合學情選取合適的教材，準確把握重難點，在激發學生興趣的同時讓其理解并應用相關知識點，通過課堂教學逐步培養學生求真務實的探究意識和高度自律的主人翁精神。二是采用適宜的教學設計。好的教學設計能有力地推進教學目標的實現，引導學生成為課堂的主體，積極主動參與課堂教學安排，給學生充分的自主選擇權，培養學生自主學習的意識和超強的社會適應能力。三是提升教師的業務能力和創新能力。就多數高職院校的現狀看來，傳統的課堂教學評價在內容上單一陳舊，重視課上學生對基礎知識的掌握程度，而忽略了促進學生全面發展的能力。隨著教學改革的深入推進，課堂評價內容也要相繼進行修改。一是教師要樹立全方位高質量的人才培養目標，既要求教師引導學生進行創新，又要求教師培養學生的創新思維。二是貫徹以學生發展為中心的教育理念，化被動為主動學習，充分發揮學生課堂主體的責任意識。

三、優化多元化課堂教學評價體系

我國高職院校“以學生為主，其他相關主體為輔”的多元化課堂教學評價主體已形成，但在操作實施中，學生評價的權重占到六成及以上，忽視了同行、督導等其他相關主體的重要性。目前的課堂教學評價體系將領導干部評價納入其中卻忽視將教師自我評價，課堂教學中教師和學生起主導作用，將領導干部的行政干預納入到課堂評價中，這在很大程度上制約和打擊了教師自主提升專業水平的積極性。因此，現有的多元化課堂教學評價體系需要進一步優化，鼓勵教師客觀正視和積極參與課堂評價，構建 “以學生評教和教師自評為主，同行、督導及領導干部為輔的多元化評價體系”。

（一）融入教師自評，優化多元化評價主體

歐美高校認為教師自我評價是提高課堂教學質量最有效的方式，設置了自我肯定、自我反思等多種評價表，多角度促使教師積極參與課堂教學評價。我國高職院校應學習和借鑒歐美高校合理的課堂教學評價體系，結合各自的特點，將教師在現有體系中被動的地位轉變成主動的地位，激勵教師不斷反思總結教學行為，主動提升課堂教學效果。多元化的評價主體匹配多元化的評價方法，可做到多層次、多角度對課堂教學過程進行更合理地評價和更全面地監管。評價主體要做到主次分明和權重占比合理，適當削減學生評教的權重占比，規避學生利用評教來打擊報復教師在課堂教學過程中對其嚴格管理。課堂教學是以教師為主導、學生為參與主體的雙方均不可或缺的活動，既要重視學生評教的重要性，也要重視教師自我評價的重要作用。高職院校應設置合適權重占比對學生評教和教師自評的結果進行統籌分析，充分優化多元化評價主體結構。

（二）減少領導干部評價的占比，優化多元化評價方式

高職院校的課堂教學專業特性非常明顯，不同專業和不同學科要設置不同的評價標準。同行評價相比其他主體因其具有相同的專業背景而優勢明顯，能更有針對性的發現問題和提出改進建議。但值得注意的是，現有評價體系中同行評價權重占比較低，沒有凸顯其評價的重要參考價值，同時同行評價要盡可能規避暈輪效應和人情關系的影響。督導評價在現有評價體系中發揮較大的作用，督導設有校院系三個層級，同時又將校外督導納入體系中，對其任職條件、聽課次數和評價方式做了明確規范的要求，督導評價有效地推進高職院校課堂教學質量的提升。對于領導干部的評價褒貶不一，爭議較多，爭議聚焦在領導評價的比重設置以及其行政性角色的制約性影響，在具體推進中，盡管各高職院校規定了各級領導的聽課任務和期末檢查的任務，但領導們因行政事務纏身很難能真正走進課堂聽一線教師授課，另一方面由于領導行政角色其參與評教會給大多數老師遭受各種壓力和不適。因此，領導評價在設置權重占比時要適當減少，優化多元化評價方式。

參考文獻：

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[2]曾家延，董澤華.學生深度學習的內涵與培養路徑研究[J].基礎教育，2017（8）：59-67.

基金項目：課題名稱（級別）：浙江醫藥高等專科學校“十三五”第一批教學改革研究項目成果，課題編號：XJSSW2018007。

作者簡介：謝敏（1979-），女，漢族，浙江天臺人，博士，教授，研究方向：創新創業管理。