深度閱讀背景下小學生英語語感培養策略探究

瞿夢宵

(江蘇省錫山高級中學實驗學校 江蘇無錫 214000)

深度閱讀主要是指學生從多個方面去解讀語言材料，包括解析語言、分析結構、梳理內容要點與剖析情感，把握這些方面，讓學生在表層理解的程度上，與語言材料展開深入互動，自主思考、感悟材料，并從中汲取經驗或內化能力，促進語言思維、技能與情感意識的全面養成。這種閱讀形式是現行小學英語教學所必須沿用的，它相較于傳統的淺層閱讀而言，能夠加深學生閱讀的廣度與深度，有利于落實新課程標準中對學生綜合語言運用能力的培育目標。在此形勢下，教師要找尋路徑加強對學生語感的培養，借助深度閱讀為學生所帶來的實際效益，幫助其改變漢語的表達習慣及行為，讓學生能以英式語感及思維來獲取對語言材料的通暢理解，并自如地組建專業化語句展開交際表達，由此維系個體的良好發展愿景。

一、借助材料插圖預設語境，深化學生表象語感

語感的培養需要讓學生經歷“可理解性語言探索”與“輸出性內化提升”兩個階段，而這兩個階段都可在深度閱讀指導中找到有效切入點。比如，在指導學生多角度解讀語言材料時，培養其可理解性輸入能力，而這正是學生感知并積累語感的過程；而后教師可對接一些讀后任務，讓學生將閱讀所獲進行內化輸出，由此學生獲取機遇來厚積薄發，在任務執行中實踐閱讀所獲，習得語言技能，加強語感養成[1]。

如以教材課文作為主要的教學材料，教師需考量到插圖功能、篇幅設置、語言知識、內容要點與情感主旨等方面，指導學生展開細致而全面的深度閱讀。首先，可借助語言材料的插圖來預設語境，與學生實際生活相連接來深化其表象的語感意識，并助其借由插圖攻克材料的語言障礙。

以譯林版六年級“Chinese new year”中“Story time”板塊的語篇為例，教師可利用學生對插圖的理解，使之通過這一已知條件來對障礙知識及內容做以有效推測。具體可先設問驅動學生閱讀插圖，包括“Can you understand the information in the picture?”“What is the relationship between different pictures and the new year?”“Can you find information about pictures in this article?”等。前兩項問題能喚起學生的生活記憶，后一項問題的提出則能讓學生在主動閱讀語篇時，借助插圖掃清語言障礙。如在讀到“……my parents are going to give me red packets……watch lion dance in the afternoon”時，學生可根據旁邊的插圖準確推測“Red packets”與“Lion dance”兩個陌生概念，借由插圖中所反映的生活片段來深度聯想詞匯的真正含義，激活表象語感意識來增進理解，并通過此方式順利閱讀全文，獲取整體內容認知。

二、多角度獲取深度閱讀輸入，培養學生深層語感

接下來，教師仍然要立足“可理解性語言探索”這一階段，指導學生繼續開采語篇的層次結構、內容要點與情感主旨，落實這多方面的深度閱讀行為，有效培養其深層語感意識。

以六年級“Protect the earth”中“Story time”板塊的語篇為例，以上述指導方式幫助學生掃清語言障礙后，學生能順利通讀全文并獲取表象的認知，這時教師可設計能驅動學生語感及高階思維的任務，要求其探析語篇對環境問題的多角度刻畫方式，深入解讀語篇結構及布局：

學生若有對思維導圖不熟知，教師也可從側面加以示范與指導。之后學生可嘗試反復閱讀語篇來探析文章是從哪些方面對各類環境問題進行刻畫的。此方式不僅能建立學生對語篇結構的理解，還可讓其獲知不同環境主題的內容要點，如環境資源的用途、現狀與改善方式[2]。

這之后，教師要播放制作好的課件，讓學生鑒賞與環境專題相關的社會實事，具體可以記錄短片呈現。這種方式能拓寬學生的閱讀途徑，讓其廣泛閱讀，并鑒賞實事資源來獲取對語篇背景情感的了解。此外，在紀錄片播放中學生也可借助背景音頻獲悉本課核心知識的發音，并模仿專業人士的發音腔調、學術用語及地道表達來深化自身的語感意識。至此，學生在這一階段的“可理解性語言探索”中，經過深度閱讀行為能從多個方面感知并積累語感，順利完成深度閱讀訓練。

三、開展讀寫結合內化輸出，發展學生共振語感

厚積才能薄發，最后階段中，教師需讓學生歷經“輸出性內化提升”，將閱讀所獲內化輸出，強化深度閱讀成效，并將所感知與積累的語感厚積薄發，生成共振語感，在真正意義上建造專業語感意識。

如選用最具價值的讀寫結合教法，讓學生進行讀后輸出，對接寫作任務，讓其選取與如“We should try our best to protect the earth's environment.”與“How to protect the earth's environment?”等環境相關的話題來輸出文本。在文本構建上，學生需選用在閱讀中所掌握的核心知識點組織語句，并將制作完成的導圖作為綱要參照，結合課堂所學與個人生活經驗，從多個角度去刻畫環境問題，還可引入課件中的實事資源作為素材，充實文章內容。最后，學生將對課件的觀后感融入創作，抒發理性情感，呼吁社會及人類來保護環境。

此種讀后拓展方式能讓學生將所掌握的閱讀知識、汲取的布局經驗以及凝練的情感進行真正意義上的內化處理，這一過程中，學生能融會貫通地運用所學語言去做事情，因而可將積累的語感厚積薄發，在能力輸出中養成專業化語感意識。

四、結束語

在深度閱讀中，教師可指導學生從多方面研讀材料，獲取透徹理解之后經由能力輸入來增進深度閱讀實效。在此背景下，教師可嘗試讓學生在可輸入性語言探索中積累語感，而后在讀后任務執行中將積累的語感內化提升，建造較為自主且專業化的語感意識。