主題活動中生成性課程的實施策略

林世艷

【摘要】相對于各領域活動的科學性和系統性，主題活動更具靈活性和隨機性。在主題活動開展過程中，生成性的教育活動對幼教工作者提出了挑戰，因為它不是既定現成的課程，教師必需依據幼兒的興趣、生活經驗與課程開展的需要，在師幼互動之間互相呼應而生發出來。所以我們要追隨幼兒的腳步，正確判斷其探索價值，因勢利導，在師幼互動之間生發出新的課程內容。

【關鍵詞】主題 ?生成性活動 ?課程

【中圖分類號】G613.6 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）32-0081-02

一、追隨幼兒的腳步

“生活即學習”早已昭示著最合適幼兒的學習就是在生活中學習。我們都知道幼兒好奇心強，對未知的東西總是充滿探索欲望，在成長過程中，因與生活環境發生關系，對周圍一切都感到無比的新鮮和好奇，遇到什么都想問個“是什么”和“為什么”，一個個“是什么、為什么、哪里去了、怎么辦”的問題串聯、累積、轉化成了幼兒的自發生成活動，幼兒會在運用原有生活經驗的基礎上，對新生事物或事物的本質產生探究的欲望和激情，產生無數的學習契機，伴隨著這些問題的解決，幼兒不斷地在學習與成長。所以，在一日生活活動中，隨時隨地都會有引發生成活動的出現和形成，這就需要老師做個有心人，追隨幼兒的腳步，觀察幼兒的一言一行，關注幼兒一日活動中的尋常時刻，找到幼兒興趣與學習活動的切入點。

例如：中班主題活動《有趣的昆蟲》主題活動開展之后，在一次區域活動中，成群結對的螞蟻爬到了班上的區域柜上，正在搬運科學區玻璃罐旁灑落的白糖，幼兒們一下子發生興趣，跟著螞蟻走的路線，圍在一起反復地看著、玩著、議論著，談論與螞蟻相關的話題：它們為什么會到我們班上來？它們是一群什么螞蟻呢？這些螞蟻到底喜歡吃什么東西？為什么它們要一個接一個地排隊？兩只螞蟻頭碰頭是在說什么？于是，一個關于《螞蟻來了》的生成性活動主題就在幼兒們的關注下生成了。

二、判斷探索的價值

1.圍繞幼兒的共性問題

幼兒因鮮明的個體特征，對事物的關注也各有側重，所以在選擇主題內容時要考慮：這個問題是否能引起大部分幼兒的共鳴;幼兒中的個體問題能否成為大家的共性問題;能否激起大多數幼兒的關注和探索興趣;這需要教師進行價值判斷。

2.符合幼兒的年齡特征和水平

由于生成活動主題來源的不確定性，老師在和幼兒開展生成性活動時，往往忽略了幼兒的年齡特征，活動內容過深或過淺，都會致使生成性活動難以開展繼續下去。

例如：中班幼兒在校外親子活動中，參觀了家鄉的木拱廊橋，對廊橋的造型、原理等表示關注，老師循著幼兒的關注問題，想生成《家鄉的橋》這一活動主題，可是在預設活動內容時，考慮到中班孩子對廊橋屋頂的對稱、承重等數學知識點的欠缺，對橋墩受力以及榫卯結構原理等缺乏探究能力，所以最后決定將活動主題改為大班，而中班階段只對木拱廊橋的外觀造型等作初步的探索。

3.活動內容可以延伸和拓展

幼兒的活動常常受到無意注意和形象性思維等特點的制約，因此對事物的探索往往缺乏深度。有的幼兒經常在一個主題即將誕生之時，由于受到干擾等原因，就偏離了原來的探索目的或放棄了自主探究而轉向另外的活動，從而失去許多值得研究的主題。所以，在幼兒活動過程中教師要通過觀察思考，找到恰當的機會，真正參與到幼兒的世界中，用巧妙的方法引導幼兒自主探究，進而生成新的課程內容。

例如：小班幼兒晨間活動時，一個小朋友帶了一個智能機器人，能說會唱，旁邊的孩子也十分喜歡，一下子吸引了班上其余孩子的注意力，甚至爭搶玩具。經過調解之后，幼兒開始圍著老師問東問西：它怎么會轉圈呀？它為什么會唱我們的歌呀？他要吃什么呀？老師希望利用孩子關注的問題生成一個新主題，可小班幼兒經驗水平有限，活動開展兩個之后沒有辦法再繼續延伸。之后，老師調整策略，將主題《我喜歡的機器人》改為小班主題《我喜歡的玩具》，每個孩子帶來了自己最喜歡的玩具，說說自己《玩具的來歷》、談談自己《為什么喜歡》、教教同伴《玩具的玩法》、《分享和交換玩具》，以及《我和爸爸一起做玩具》等等，孩子原有的感性經驗，加上老師順勢的引導，于是一系列關于玩具的主題生成性課程就這樣生成了。

三、提供學習的支架

1.以遞進式問題作為支架

例如：在大班主題《家鄉的橋》活動中，教師以問題有哪些——是什么——怎么樣——為什么——怎么辦——還可以怎么做的遞進式問題作為導向，引導幼兒一步步深入了解家鄉木拱廊橋的功能和結構等方面的知識。“有哪些”幫助幼兒梳理了關于家鄉木拱廊橋的調查記錄;“是什么”讓幼兒將每座橋與具體的名字、外部特征、地理位置、人文故事建立鏈接;幼兒通過將木拱廊橋與其他橋的對比，知道了木拱廊橋的獨特結構是“怎么樣”;榫卯結構有什么承重優勢，以及設計成屋頂形狀是“為什么”;如果不這樣設計會“怎么樣”它的作用有哪些等等，這些問題，由表及里，讓幼兒在觀察外部架構的基礎上，探究木拱廊橋的內部榫卯結構原理，進一步了解廊橋文化的真正內涵。

2.以多樣化游戲作為支架

例如：在大班主題《家鄉的橋》活動中，教師先以調查表的形式讓幼兒實地觀賞，記錄并分享自己知道的橋有哪些——千乘橋、萬安橋、路下橋、金趙橋等;然后組織分類活動，這些橋是屬于什么——石拱橋和木拱廊橋;接著引導幼兒觀察橋的外部特征是什么樣的，想想為什么山區地方木拱廊橋比較多？進而知道廊橋的功能;緊接著讓幼兒比較木拱廊橋和現代橋的區別，并請幼兒觀賞民間藝人表演，來了解木拱廊橋為什么不需要釘子也能固定？了解榫卯結構這一內部特征;并通過小實驗探究，知道橋面受力和橋墩受力的原理;最后教師結合STEAM課程，請幼兒來嘗試用身邊的積木、輔助材料等拼搭木拱廊橋，進行自主創作。

3.以開放式創新活動作為支架

在大班主題活動《家鄉的橋》開展之后，幼兒已經積累了有關木拱廊橋的相關經驗，而后教師出示立交橋、天橋、跨海大橋、石拱橋等圖片以及視頻，讓幼兒觀察并進行對比，請幼兒說說你還見過哪些橋，討論還有哪些地方需要橋，請幼兒發揮想象設計出《各種各樣的橋》，有的幼兒設計了兩幢高樓大廈之間的伸縮橋，有的孩子設計了從家里到幼兒園的橋，還有的孩子設計了從地球到火星的橋。從樣稿設計到親子模型再到積木建構，孩子們在支架式學習的引導下，不斷誘發奇思妙想，大膽創作，為我們呈現出了幼兒心里的家鄉橋的樣子。

在此過程中，教師捕捉到教育的最佳時機，進行主動出擊，因勢利導，用“放大技術”把幼兒的興趣點轉向研究廊橋的內部特征來，通過開展多樣化的游戲活動讓幼兒了解廊橋知識，掌握有關操作技能，培養自主探究能力，在感嘆家鄉先人的智慧的同時為培養從小愛家鄉的情感埋下伏筆。

四、呈現獲得的經驗

表征是外部事物在心理活動中的內部再現，一方面反應、代表客觀事物，一方面又是心理活動進一步加工的對象。在表征的過程中，幼兒通過對語言的模仿和運用，對原有經驗的遷移和拓展，活動方式的變更、材料的組合、都會引發新的問題或更深入的探究。所以，生成性活動中，教師應鼓勵和促進幼兒多元的表征，這不僅是對幼兒已有經驗的鞏固，也是激發幼兒對問題新的探究與創造的手段。

例如：在大班生成性課程《家鄉的柿子樹》中，教師以幼兒感興趣的攝影照片“柿子樹”為課程生長點，設計出一系列和柿子樹有關的活動，如寫生繪畫《柿子樹》，幼兒將自己看到的柿子樹用畫筆記錄下來，用孩子的話說，有的像橡皮泥，有的像燈籠，有的像葡萄，一串串。在《測量柿子樹干》活動中，有的孩子用尺子圍著測，寫上數字;有的孩子用畫筆繞著測，在紙上用斜線表示長度;有的孩子和爸爸、同伴抱著測，直接用畫筆表示，孩子們的測量方式不一樣，表征結果也不一樣，符號越來越豐富，還運用不少線條和圖形來表征。

如在《過柿子節》活動中，幼兒將搜集的有關柿子樹主題的作品進行展示，孩子們陳列攝影作品《家鄉的柿子樹》、展示寫生畫、柿子制品、測量卡片等，最特別的是孩子自制柿子的圖畫故事書，書里詳細記錄幼兒在開展主題之后自己的深刻回憶，既有柿子樹的寫生活動，又有親子采摘柿子的過程，既有集體合作晾曬柿子的場面，又有品嘗柿子干小組分享的喜悅，既有全園一起種植柿子樹的回憶，又有集體制作家鄉柿子樹圖畫書的回憶。所有的一切都基于幼兒對家鄉柿子樹的喜愛，幼兒的經驗也在主題開展的持續研究后得到不斷的延展。這些既是孩子們主題活動的探索軌跡，也是幼兒表征能力提高的教學實踐。

五、引發深度的探究

幼兒的學習過程是一個連續性的過程，習得新經驗后，還需要經歷鞏固、提升等不同的階段，因此開展延伸活動以及合理設計延伸活動顯得十分重要。當幼兒已經能很好地達成現有的活動目標后，教師就可以思考如何提升活動的難度，以提升幼兒的經驗。延伸是指一個生成的主題可以派生出許多內容，它涉及到幼兒成長的各個方面，換而言之，就是通過完成這個主題，幼兒的能力、行為、意志、認識、身體、美感等諸多方面得到多維發展。延伸活動作為集體學習活動的延續，可以幫助幼兒更好地掌握經驗，并進行運用與遷移，教師需要重視延伸活動的價值。

例如：大班生成性課程《美麗的白水洋》中，幼兒不但認識了白水洋的美麗景色，還體驗了做一名白水洋小導游的樂趣，知道了組織活動之前要做好統籌規劃，既鍛煉了幼兒的語言組織能力，又培養了幼兒的自信心，既培養了幼兒的意志品質，又鍛煉了幼兒審美、有序的行為的能力……這樣，具有張力又可以延伸到幼兒成長的各個方面的網絡內容，為主題活動的橫向發展奠定了基礎。

例如：在生成性課程《螞蟻來了》活動之后，幼兒觀察發現關在玻璃器皿里的螞蟻朋友死了，孩子們很難接受這樣的事實，為什么螞蟻不動了呢？為什么會死呢？我們要怎么拯救它們？怎么做它們還會活過來？生老病死的自然規律還有待于幼兒在今后的活動中進一步的探索，于是《如何關愛小動物》等問題又成了新的生成性課程，這種螺旋上升反復研究的諸多問題就成了幼兒繼續探究的動力，也為主題活動的縱向發展提供了保障。

同時，教師要學會觀察幼兒的已有經驗以及水平，發現幼兒關注的新問題，允許幼兒根據自己的意愿，設計新的活動，讓幼兒獲得更深層次的體驗。并在此基礎上提供適合階段性目標的材料，開展適宜的延伸活動，幫助幼兒獲得相對完整的知識經驗。

瑞吉歐課程的理念告訴我們：“每位兒童的生存就是希望尋求生命的真諦，以自己的方式演繹生命，所以我們要相信兒童的才智。假若，我們沒有好好去發掘兒童的才智，毫無疑問是種浪費。要兒童的自我價值及認同得到提升，我們便要學習聆聽兒童自創的知識、價值及意念，并相信在兒童的成長過程中，他們才是真正的主導者。”生成性課程是教師和幼兒之間相互互動而生發，它既真實反映了幼兒的生活、幼兒前期的經驗、環境對幼兒影響，也反映了教師對幼兒的充分觀察了解的結果。

生成性課程活動的靈活性、開放性的特點，對于習慣依賴于教育參考書、網上現成資料參考的幼兒園教師來說，是一個艱難的挑戰，教師必須要不斷加強自身學習，教師只有在理論學習、同行互動、師幼共長的支持下，重視自身科研素質的提升，不斷提高自身生活實踐和教育實踐的自覺意識，觀察幼兒行為、了解幼兒的百種語言、關注幼兒需求，才能設計真正貼合幼兒實際需要的內容，有效支持和引領孩子的自主學習，讓幼兒在生成性課程活動中享受學習探究的快樂，享受主題活動的樂趣。

參考文獻：

[1]應彩云.隨筆《淺談幼兒園生成課程中主題的選擇》[M].好老師TV網，2013.第10篇

[2]“瑞吉歐”教育理念學習文摘（一）走進瑞吉歐