疫情期間大學生在線學習調查與啟示
——以浙江大學竺可楨學院為例

李 艷 陳新亞 陳逸煊 張 帆

(1.浙江大學 教育學院，杭州 310058; 2.浙江大學 竺可楨學院，杭州 310058)

一、 研究背景

過去十余年里，全球范圍內高校在線課程的注冊人數急劇增加，特別是SPOC(小規模限制性在線課程)的出現，預示著在線教學已成為高等教育的重要組成部分，許多實踐研究也證實了其有效性(Alexander et al., 2019; Johnson et al., 2016)。不過，在2020年前，無論是高校教師還是學生，其在線教學的參與還是有限的。新冠疫情的暴發使得世界大多數國家在2020年春季學期全面啟動在線教學應急方案。截至2020年5月8日，我國1454所高校開展了在線教學，103萬名教師開設了107萬門在線課程，合計1226萬門次課程。參加在線學習大學生共計1775萬人，合計23億人次(教育部， 2020)。

無論面對面教學還是在線教學，學生參與都是學習發生的必要條件 (Wenger, 1998)。在線學習中，學生參與主要表現為在線和離線學習中的學習行為、交流、思考、感受和歸屬感等，學生參與是影響學生在線學習效果的關鍵因素之一(Dennen et al., 2007)。有研究指出，相比于面對面教學，在線學習環境給師生提供了更多交流互動和訪問各種信息源的機會，因此更有可能為學生的學習參與提供良好的環境支撐和資源保障(劉凡豐，2002)。

在線學習環境雖然在提高學生學習參與方面具有潛在優勢，但現實中由于多種因素的限制，如網絡條件不佳、師生和生生相對分離等，在線學習可能會導致學生產生孤獨感。因此，在線學習的一大挑戰是如何通過多種方式鼓勵學生積極參與(Bento & Schuster, 2003)，教師在其中發揮著舉足輕重的作用。教師對學生的學習指導與反饋，以及教師在其中扮演的角色都會對學生參與及其整體的學習體驗帶來影響(Dennen, 2007)。

國內外已有不少研究探討在線學習的學生參與，主要聚焦以下主題：1)學生參與對學習效果的影響。例如，索弗和科恩(Soffer & Cohen，2019)的研究發現，學生執行課程任務并提交作業的行為能預測他們的課程完成情況，學生參與論壇和其期末考試成績也有很強的相關性；2)學生參與的測量。例如，赫拉斯汀斯基(Hrastinski, 2008)將學生訪問各類數字資源的次數、論壇發表內容的多少和質量，以及與同學的互動次數作為衡量學生在線參與的重要方面。迪克森(Dixson，2015)開發了包含技能、情緒、參與和表現四維度的在線課程學生參與量表；3)影響學生參與的因素。研究發現，網絡平臺的特征(界面設計、導航清晰性、操作便捷性等)、課程設計、互動性、性別等都是影響學生學習參與的重要因素(方舟等，2010；Lai et al., 2019；Morante et al., 2017; Parsons, 2017)。

教師的教學行為也是影響在線學習環境下學生參與的關鍵因素(Muir et al., 2019)。在線教學中，教師一般扮演教學者、管理者、社交促進者和技術者角色(Berge，1995)，這些角色作用的發揮程度對教師建立有吸引力的在線學習環境以及提高學生學習質量具有重要意義。李爽等(2020)通過對32 位遠程高等教育在線課程師生的訪談，探究線上教師教學投入(知識講解、教學設計、師生交互、師生關系)對學生學習績效(成績、滿意度、學生投入)的影響，其中，學生投入又分為行為投入、認知投入和情感投入。研究發現，師生交互對學生行為投入的影響尤為突出。有研究證實，線上教師發揮的互動支架作用通過影響學生對課程目標的感知進而給學生行為和情感參與帶來積極影響(Cho & Cho，2014)。馬佐利尼等(Mazzolini & Maddison, 2007)研究發現，教師在在線論壇的發帖時間(論壇期間或結束時)和發帖性質(提問、回答或兩者的混合)對成人學生的學習參與沒有顯著影響，但教師回答學生帖子中的問題時進行恰當的內容擴展、課程結束不留問題帖子、對有爭議的帖子提出自己的看法等都是提高學生參與的有效措施。

國內外學者對疫情期間不同學段的在線教學進行了不同視角的調研。例如，萬昆等(2020)圍繞疫情期間中小學生在線學習的滿意度、教師支持感知度、準備度以及態度等議題，在全國范圍內開展了隨機抽樣調查(n=3148)。結果表明，中小學生在線學習的整體滿意度較低，且受多種因素的正向影響(態度、教師支持、學習動機等)，他們的在線學習準備度一般，且受到人口學因素(年級、區域等)的影響。基于此，萬昆等從增強教師支持、培養學生自主能力、提升師生信息素養等方面提出改進在線課程質量的建議。吳砥等(2020)通過對16名小學教師和24名中小學生深入的訪談，了解疫情期間中小學生的學習方式、學習興趣與滿意度以及家校合作情況。結果發現，所有教師都認同這樣的觀點，即相比于傳統課堂教學，在線教學在教學內容和教學方法上都需要作出大幅度調整，教師必須付出更多努力。疫情期間中小學在線教學存在的主要問題包括農村地區在線教學支撐條件不足、師生信息意識與技能有待提升、師生在線互動效果有待改善，以及家校合作有待加強。

也有研究對疫情期間高等教育階段的師生開展調研。例如，沈宏興等(2020)以上海交通大學為例，分析了該校疫情期間的在線教學范式、在線學習平臺選擇、在線教學質量控制與反饋。該研究通過對1014名本科生的隨機抽樣調查發現，雖然在線學習具有豐富的電子資源、支持回放、增加學習靈活性等優勢，但存在學生注意力不易集中、交流互動不深入等問題，研究最后提出將研討式學習融入翻轉課堂設計之中、教師應善用智慧教室環境創新教學方法等建議。李瑩瑩等(2020)基于顧客滿意度理論、學習條件理論以及教學系統要素理論，構建了大學生網絡學習滿意度模型，然后基于該模型編制問卷并在上海市15所高校中隨機邀請646名大學生參與調研，結果發現大學生網絡學習滿意度總體偏低。其中，網絡教學質量、學生的任務價值感知、網絡自我效能感、網絡使用能力、學習動機、網絡交互及其感知到的社會支持等因素對滿意度有明顯預測作用。鄔大光等(2020)利用問卷調查法探究了我國疫情期間大規模線上教學的階段性特征。該研究隨機邀請了334所高校的教師(n=13997)和學生(n=256504)填寫問卷。調研結果表明，高校在線教學平臺雖然基本滿足了教學需求，但在體現“以學習者為中心”方面還有待提升；疫情期間高校在線教學模式總體上采用了類似傳統的線下教學模式，直播和課堂互動是在線教學的突出特征；在教學效果方面，“線上教學不如線下好”的看法略占上風。該研究建議學校硬件建設要充分體現學生的主體性和支持學生的個性化發展、教師應對在線教學不斷反思并將其與具體實踐結合。

莫瓦德(Moawad, 2020)以沙特阿拉伯某大學為例，通過問卷調查法調研疫情期間學生在線學習的壓力來源，其中，對考試評估的不確定性、網絡環境差、家庭學習氛圍不濃是男生(n=77)排名前三的困難。對于女生(n=438)而言，對考試評估的不確定性、對在線考試的畏懼、網絡環境差和學習任務重是排名前三的困難。據此，作者提出布置適量的作業并給予充足的時間、在校方管理部門的統籌下使用適合在線環境的新的評估方式等建議。喬納森等(Johnson et al., 2020)利用問卷調查法對美國高校教師疫情期間的在線教學調研結果表明，通過學校在線學習平臺發布課程資料、使用視頻軟件(如Zoom等)授課是教師常見的在線教學做法。教師認為學生提交作業和考試方式的改變、對學習的最終評價僅僅是過或不過(而不是等級A-F)是疫情期間在線教學遇到的比較大的挑戰，教師們最迫切的需求是為學生組織有助于在線學習成功的網絡研討活動。

綜上所述，國內外學者對疫情期間在線教學開展了不同層面的調研，它們多聚焦于在線學習質量、滿意度、平臺使用、師生困境等方面，對我國大學生在線學習經歷(學習參與、教師在線教學行為、在線學習感受以及收獲與挑戰等)仍缺深入調研。因此，本研究擬以國內有代表性的高校學生為研究對象，通過問卷調查了解大學生疫情期間的真實在線學習體驗和感受，以期對國內高校更有效的在線或混合教學改革提供啟示。

二、 研究目的與研究問題

本研究旨在了解2020年疫情期間國內有代表性高校的學生在線學習經歷，著重了解在線課程的學生參與、教師在線教學行為、學生在線學習感受、在線學習的收獲與挑戰以及學生對在線教學平臺的完善建議等，具體包括以下六個問題：

1)學生主要的學習終端和學習方式是什么？

2)學生參與程度如何？性別和使用不同培養方案是否對學生參與產生影響？

3)學生眼中授課教師的在線教學行為如何？

4)學生在線學習的整體感受如何？

5)學生在線學習最大的優勢及挑戰是什么？

6)在線教學平臺有哪些功能和服務需要完善？

三、 研究方法

(一) 研究對象

本研究以浙江大學竺可楨學院的本科生為研究對象。疫情期間，浙江大學依托學在浙大平臺以及釘釘系統對所有本科生和研究生實施在線教學。全校共開設6271門本科生課和1027門研究生課。全校6萬師生采用在線方式開展教和學。2020年春季學期開始前，浙江大學信息技術中心對全體教師開展了在線教學技能以及平臺使用的全員培訓。

浙江大學竺可楨學院對優秀本科生實施“特別培養”和“精英培養”，學院依托學校強大的學科和高水平師資，采用多元化培養模式和個性化培養方案(學生在大一及大二第一學期使用統一培養方案，從大二第二學期開始采用個性化培養方案)，為優秀學生的個性充分發揮、潛能充分發掘提供張弛有度的發展空間。2020年春季學期，竺可楨學院面向學生開設227門在線課程，考慮到絕大多數大四學生春季學期以寫畢業論文為主，本研究以竺可楨學院的大一、大二和大三本科生(1500人左右)為對象展開調研。

(二) 研究工具

調研問卷包含五部分(見表一)。第一部分為學生基本信息，包括性別、年級、班級、學習終端使用情況、主要在線學習方式等。第二部分采用迪克森(Dixson，2015)編制的在線課程學生參與量表，共計19題，分別從技能、情緒、參與和表現四個維度測量學生參與情況。第三部分為學生眼中授課教師的在線教學行為，分別從課程設計與組織者、討論促進者、社交支持者、技術促進者和評估設計者五大角色描述教師的在線教學行為(Hung & Chou，2015)。第四部分是學生在線學習感受，包括對課中和課后互動的感受、對在線學習整體質量的感受以及對在線教學平臺(學在浙大平臺和釘釘系統)的滿意度。第五部分是開放題，主要了解學生在線學習的最大收獲、最大挑戰以及他們對在線教學平臺功能和服務的完善建議。

表一 調查問卷的基本構成

(三) 數據收集

鑒于疫情期間教師和學生返校受阻，大部分時間居家教與學，調查問卷通過公共在線問卷平臺問卷星發放。在浙江大學竺可楨學院本科生班主任和輔導員等老師的支持和協調下，研究團隊將問卷鏈接發放至各班級學生群，問卷回收時間為2020年5月18日至6月4日，最終收回學生在線問卷484份，有效問卷為484份，問卷有效率為100%。

四、 調查結果分析

參與調研的學生中，男生313人(64.7%)，女生171人(35.3%)；大一315人(65%)，大二116人(24%)，大三53人(11%)；混合班人數183人(占37.9%)，巴德年班68人(占14%)，之后是求科班59人(占12.2%)、交叉班45人(占9.3%)、人社班42人(占8.7%)、神農班21人(占4.3%)、圖靈班20人(占4.1%)、機器人班15人(占3.1%)、公管英才班13人(占2.7%)、智慧能源班11人(占2.3%)和智能財務班7人(占1.4%)。

(一) 學生學習終端使用情況和學習方式

調研發現，使用單一終端學習在線課程的學生相對較少(8.3%)，多以電腦為主。91.7%的學生通過多終端學習在線課程。電腦+手機(55.3%)、電腦+平板+手機(32.6%)是比較常見的組合方式。

學生在線學習最常用的是直播課，幾乎所有學生(99.4%)通過直播課學習。其次是視頻會議，68%的學生使用過視頻會議學習。最后是錄播課，43.8%的學生上過錄播課。大部分學生(79.9%)采用多種方式學習，直播+視頻會議、直播+視頻會議+錄播是比較常見的組合。

(二) 在線課程中的學生參與

調研發現，學生參與各維度的克隆巴赫(Cronbach’s alpha)系數均大于0.80，說明量表信度較高。具體而言，技能維度得分最高(M=3.84，SD=0.71)，表明學生能夠在在線教學平臺進行較好的操作；其次為情感維度(M=3.53，SD=0.75)，說明在線教學能提高學生的學習興趣，促使學生將所學知識運用于實際生活；之后是參與維度(M=3.24，SD=0.78)，說明學生在參與論壇討論等較好。值得注意的是，表現維度的得分比較低(M=2.90，SD=0.98)，說明學生覺得自己在在線課程中的成績不是很好。整體而言，學生總體參與度一般(M=3.38，SD=0.65)(見表二)。

表二 在線課程的學生參與(n=484)

獨立樣本T檢驗結果表明，在技能、情感、參與、表現四個維度以及總體參與度方面，被調查的男生和女生均不存在統計意義上的顯著性差異(見表三)。

表三 性別對在線課程學生參與的影響(n=484)

獨立樣本T檢驗結果表明，使用統一培養方案和使用個性化培養方案對學生參與的技能、情感和參與維度沒有統計意義上的差異，不過，他們在表現維度以及總體參與度上差異顯著(p<0.05)：1)表現維度，T(482)=4.55；2)總體參與度，T(482)= 2.73。這說明使用個性化培養方案的學生在線學習總體參與度以及表現維度明顯好于使用統一培養方案的學生(見表四)。

表四 不同培養方案學生的在線課程參與(n=484)

(三)授課教師的在線教學行為

調研發現，在平均87.78%的課程中，教師有課程設計與組織者的行為，平均84.85%的課程中教師有討論促進者的行為，平均84.67%的課程中教師有技術促進者的行為，平均84.01%的課程中教師有社交支持者的行為，平均83.16%的課程中教師有評估設計者的行為(見表五)。學生眼中授課教師的在線教學行為非常積極，學生認為教師課程設計與組織者行為最多，其次是討論促進者、技術促進者以及社交支持者行為，評估設計者行為最少。從最大值、最小值、平均值以及標準差可知，教師在線教學行為差異較大。

表五 授課教師的在線教學行為(n=484)

(四) 在線學習感受

調研發現，與面授課程相比，24.7%的學生認為在線課程的課中互動增加了，28%的學生認為一樣多，47.3%的學生表示減少了；30.9%的學生認為在線課程的課后互動增加了，29.9%的學生認為一樣多，39.2%的學生表示減少了。這表明，近四分之一學生認為在線課程的課中互動增加了，不到三成學生認為一樣多，近一半學生認為減少了。對于在線課程中的課后互動，約三成學生認為增加了，近三成學生認為一樣多，近四成學生表示比面授課程少。

對于在線學習整體質量，26.4%的學生認為在線課程比面授好，28.2%的學生認為在線課程與面授課程效果一樣好，近一半(45.4%)學生認為在線學習不如面授好。

對在線教學平臺(學在浙大和釘釘)的滿意度方面，對學在浙大學習平臺，68.8%的學生表示滿意或非常滿意，23.6%的學生持中立態度，7.6%的學生不滿意；對于釘釘系統，71.1%的學生表示滿意或非常滿意，23.1%的學生態度中立，5.8%的學生表示不滿意(見表六)。

表六 學生在線學習的整體感受(n=484)

(五) 在線學習的優勢與挑戰

調研發現，學生認為在線學習的最大優勢是課程內容有回放(74次)和學習能力有提高(73次)，其他優勢包括時間靈活(28次)、熟悉軟件(14次)、促進交流(9次)、適應網絡學習(8次)、拓展視野(7次)以及提高作業完成效率(3次)。

圖1 在線學習的最大優勢(n=216)

學生在線學習面臨的最大挑戰是缺乏自律(130次)，之后依次是缺少交流(30次)、視力損害(19次)、作業量大(17次)、網絡卡頓(15次)、時間緊張(14次)、操作性弱(14次)、反饋不及時(9次)、教師節奏快(7次)以及課程難度大(4次)。

圖2 在線學習的最大挑戰(n=259)

(六) 完善在線教學平臺的建議

調研發現，學生反饋的在線教學平臺完善建議共計199條(見圖3)，頻次最高的是自身功能完善(82次)。其中，多樣化的視頻播放模式是學生最關注的，如添加快進或倍速等功能、設置快捷鍵等，作業提交也是學生提議較多的，如設置作業提交提醒(信息的篩選性提醒、提示聲音個性化)、允許移動端提交作業等。此外，增加電腦簽到功能、添加真實課堂的上下課鈴聲作為提示也是學生比較集中的意見和建議。之后依次是提高視頻回放的穩定性(回放卡)和網絡的穩定性(傳輸速度慢、直播延遲)，以及系統整合、資源共享(28次)、提高操作實踐性(14次)和增加教師培訓(6次)。

圖3 學生在線學習平臺功能和服務完善的建議(n=199)

五、結論與討論

本次調查發現，在2020年春學期，浙江大學竺可楨學院學生絕大多數使用多種終端學習，電腦和手機是最常見的組合。電腦因界面大，功能齊全，是首選的學習終端。手機屏幕小，但攜帶方便，便于學生隨時隨地學習。疫情出現前，學生自帶設備是比較普遍的，但多數教師還未圍繞自帶設備開展以學習者為中心的教學設計，自帶設備主要用于學生記筆記、完成作業、進行社交或娛樂活動。疫情使師生分離，自帶設備成了學生學習的必要條件，學生利用自帶設備最常用的學習方式是看直播課，如約三分之二的學生曾使用視頻會議進行學習，43.8%的學生曾觀看錄播課，約八成學生采用多種方式(直播、視頻會議以及錄播課)學習。直播課適合大班課程，視頻會議適合小班交流和討論，錄播課既包含現成的在線課程資源(如慕課)，也包含教師事先錄制好的課程，對大小班學生都適用。相對于傳統課堂上教師口耳相授的教學方式，在線課程的突破時空限制、組織靈活、允許同步或異步授課等優勢在本次調研中得到充分體現。

調研發現，在線課程的學生參與程度一般，他們在技能維度表現最好，情感和參與維度次之，表現維度得分最低。具體而言，對于按時上課、完成課程要求的閱讀任務、記筆記、課堂聽講等學習活動，學生表現出較高的認同度；對于課程中付出努力、將課程內容與生活經驗聯系起來、設法讓自己對課程產生興趣、很想學課程內容等，學生也表現出較高的認同度；對于在線交流、小組討論、幫助同學、論壇發帖、了解同班同學等，學生的認同度相對較低，說明在線課程的師生和生生交流水平不太理想，在線學習平臺的交互功能使用還比較有限；對于取得好成績、考試/小測驗中表現不錯等表現維度，學生認同度最低，說明學生對在線課程取得好成績持保守態度。究其原因，這可能與在線學習的評價方式相關。莫瓦德(Moawad, 2020)調研了高校學生在線學習壓力的來源發現，期末評估方式的不確定性是疫情期間學生在線學習壓力的重要來源之一。約翰遜等(Johnson et al., 2020)的研究發現，高校教師認為，改變學生評價的方式，即從等級評價(A-F)轉變為通過或不通過，這對學生而言是疫情期間在線學習面臨的重要挑戰。明確考試內容和評價方案、充分利用在線學習平臺記錄的學生學習過程性數據、從多個角度對學生進行綜合評價是很多大學迫切需要解決的在線評價改革任務。

性別對學生在線課程的總體參與度及各子維度表現沒有顯著影響。但使用個性化培養方案的學生的在線課程總體參與度及表現明顯好于使用統一培養方案的學生，這說明個性化培養方案的使用對提高學生在線課程總體參與度有積極的促進作用，尤其是對學生在線課程的表現有幫助，可能的原因是相對于統一培養方案的課程，個性化培養方案的課程專業性更強、更有針對性，班額也更小，教師對學生的關注也比較多，因此學生課程中容易投入，總體參與度高，表現也因此更好些。

參與調研的學生認為，八成以上的授課教師具有課程設計與組織者、討論促進者、社交促進者、技術促進者以及評估設計者等行為。這表明，大部分老師較好地完成了從傳統面授課程教師到在線教師的轉型。在線教師不僅需要具備在線課程設計與組織的能力，還需要肩負在線討論促進者、社交促進者、技術促進者、評估設計者等角色。已有研究表明，高質量的課程設計、多樣化的交互、高效的評估能促進學生參與在線學習( Lai et al., 2019；Muir et al., 2019；Parsons，2017)。身兼多種角色對在線教師而言是個不小的挑戰，而不同教師的在線教學行為差異也較大。本次調研發現證實了這一點。

調研顯示，與面授課程相比，超半數學生認為在線課程的課中和課后互動增加了或一樣多。課中和課后的師生交互和生生交互是學生答疑解惑以及促進學生深度學習發生的重要渠道。之所以出現不同的觀點，原因一方面是學生接觸的課程和任課教師不同，因此交互體驗不一樣，另一方面原因可能和學生個性有關。已有研究顯示，有些學生在課堂上不愿意交流或發表觀點，但在線學習愿意與老師和同學交流。傳統課堂的課中和課后的師生和生生交互受時間和上課地點的限制，在線課程通過課程論壇空間等反而可供學生隨時隨地交流。因此，在線課程交互是否增加一方面取決于老師的教學設計，另一方面也取決于學生的能動性。

對于在線學習的整體感受，認為“不如面授好”的學生比例最高(45.4%)，認為“比面授好”和“與面授一樣”的學生占比都超過四分之一。兩者總和超過半數，說明超一半的學生認可自己的在線學習表現，小一半的學生對自身的在線學習表現不滿意，不同學生在適應在線學習方面存在明顯差異。該結果與鄔大光等(2020)的調研結果(“在線教學比傳統教學效果差”的看法略占上風)略有不同。已有研究指出，同樣的學習活動，無論是在線還是面對面，如果安排得當，它們在促進學生學習效果方面可以一樣好(Neuhauser, 2010)。因此，無論是教師在線教學效果還是學生在線學習效果，如果出現不如面授效果的現象，教師和學生應從雙方尋找可能的原因。學生在線學習整體感受的差異與學習者自身、外界條件等相關，這在開放性問題調研中得到了印證。例如，超一半的學生覺得自己“自律性差或不足”，其次是在線學習缺少交流、視力損害、作業量大、網絡卡頓等。這都可能給在線學習帶來負面影響。不過，學生能意識到“自律性”是最大的挑戰，說明他們的學習元認知能力有所提升，同時，其他挑戰也說明學生需要更多的在線學習經歷以適應新的學習方式。

學生認為在線學習的最大優勢是課程內容可以回放以及學習能力有提高，其他收獲包括時間靈活、熟悉相關軟件、促進交流、適應網絡學習、拓展視野等。這說明，在線課程區別于面授課程的一大優勢是授課內容可以回放，方便學生復習舊知，同時，師生分離以及在線學習平臺輔助學習也在很大程度上促使學生自主學習意識和學習能力得到提高。此外，學生通過在線學習可以靈活地安排時間、有機會熟悉更多軟件、適應在線學習方式，這些都是傳統課堂所沒有的。由此可知，如果利用得當，在線課程能帶給學生很多有別于傳統課堂教學的體驗。

超過三分之二的學生對學在浙大學習平臺以及釘釘系統表示滿意或非常滿意，說明平臺基本能夠滿足學生的學習需求，這和鄔大光等(2020)的調研結果相吻合，即平臺可以讓師生打破時空限制進行溝通，完成教學過程。少數學生對學在浙大和釘釘系統持中立或消極態度，說明學習平臺仍有完善空間，后續需采取措施完善，更好地體現“以學習者為中心”的教學理念。從學生體驗看，加強服務的個性化(任務的及時提示、提示聲音的個性化)、便捷性(視頻倍速播放、增加電腦簽到功能)和真實性(平臺上添加真實課堂中的上下課鈴聲作為提示)是提高平臺服務質量的有效措施。

基于本次調研發現，研究者對高校在線或混合教學提出以下建議：

(一) 強化交互設計，提升師生交互水平

本次調研結果顯示，大學生在線課程的交互有限。學生參與量表測量結果顯示，學生參與水平一般，學生參與在線交流、小組討論、論壇發帖等的積極性有待提高。很大比例的學生認為在線課程的互動，無論是課中還是課后，都不如傳統課堂多。此外，缺少交流也被學生列為在線學習的主要挑戰之一。這表明，在線課程雖然都有交互內容的設計，比如，教師會鼓勵學生利用討論區發表觀點和評論他人觀點，但在線學習討論不會自動發生。授課教師應充分意識到在線教學與面對面教學截然不同的教學理念和教學方式(梁林梅等，2016)，在線教學設計不能是傳統面授課程的簡單搬家，師生和生生分離狀態下的交互設計需要精心組織和額外投入。根據優質在線課程的經驗(李艷等, 2011)，教師可以組織開展有挑戰性和情景性的學習活動，以增加在線教學的互動性，如利用游戲化的競爭機制提升學生參與的興趣和動機，通過情景創設提高小組協作性，并以具體成果的產出驅動提高學生參與質量。此外，已有研究發現，教師參與在線交流互動能明顯提高學生參與度(Cho & Cho，2014；李爽等，2020)。因此，在開展直播或視頻會議時，教師應積極參與在線討論，促進學生對所學知識的深入思考和對話。

(二) 改善評價方式，注重過程性評價

本次調研結果顯示，學生的學業評價需優化。學生參與量表的調查結果表明，學生表現維度的得分最低，即學生對在線學習的測評結果持保守態度。部分調研結果也發現，相較其他角色行為，學生認為教師的評估設計者行為略顯不足。這從側面說明，在線課程的評價環節還有優化空間。傳統課程評價注重總結性評價，在線教學中，學生使用平臺開展線上學習，很多學習行為數據在平臺上留下痕跡，因此，教師可利用平臺自動記錄數據的優勢，關注不同個體的差異性和全方位發展，通過5G提供的多元大數據的運算(情感計算、行為分析等)，促使學習成績的判定不僅取決于應試結果，還可包含人文素養、社會活動能力等綜合技能，即學習感知不僅僅依據滿意度評價，信念、幸福感等也可作為重要的參考指標(翟雪松等，2019)。具體而言，教師可以將電子檔案袋、同伴評價等作為過程性評價手段，強調評價的診斷和反饋功能，真實、動態地記錄學生學習過程的投入，實現過程性評價，為學生發展提供更有針對性的改進建議(袁莉等，2014)。此外，評價的轉變不僅體現在過程性上，還需關注個性化。例如，通過電子書包記錄學生的個性化學習行為路徑，然后基于大數據技術實現個性化評價(牟智佳，2014)，這也是智能時代個性化學習的內在要求。

(三) 提高自律能力，鞏固在線學習效果

缺乏自律是學生反映的在線學習的最大挑戰。本次調研的學生來自浙江大學竺可楨學院，這些學生是高考的佼佼者，是最優秀的本科生群體，自律性是他們在線學習的最大挑戰，可想而知對于普通大學生而言，挑戰可能更為巨大。學生缺乏自律的原因很多，比如，在線教學沒有吸引力、身邊誘惑多(如游戲、各種媒體資訊等)以及學生自身因素等。疫情期間，沒有老師面對面督促以及優秀同伴的壓力，學生在居家環境下容易對學業松懈。居家環境或師生和生生分離狀態需要學生有較強的自律性，由此教師(或學生自己)引導學生的做法可以包括：1)科學規劃，自我約束。比如，制訂明確且細致的學習計劃，做好學習內容的分配，如從易到難，層次分明，還要合理安排時間，將學習和休息時間均衡協調。2)有效監督，互相激勵。例如，和同學建立交流群(微信群、QQ群或釘釘群)，任務完成及時打卡，遇到問題共同探討解決。3)設置獎懲制度激發動機。除學校考評外，學生也可以從自身角度出發，完成任務及時獎勵。4)家長配合營造良好的學習環境。安靜的學習場所、充足的學習資源(圖書等)、便捷使用的設備、及時的學習輔導都是提高學生學習自主和自律的有效途徑。

(四) 完善平臺功能，提高學習服務質量

本研究收集了學生對在線學習平臺的建議，根據用戶體驗理論以及用戶滿意度理論，這些建議是真實而寶貴的。雖然已有平臺能滿足學生的基本需求，但平臺功能和服務質量還有提升空間。例如，提高回放和作業提交的靈活性(增加快進和倍速、作業提交提醒、提示聲音個性化等功能)、提高系統和網絡的穩定性、統一門戶提高資源共享率。高校還可以借助云計算、大數據、學習分析、人工智能等新興技術，讓在線教育更加便捷、精準和個性化，具體而言，包括基于云計算技術打造云學習環境，提高服務的便捷性，學生可以通過各類終端隨時隨地享受云端的學習服務，學習的過程性數據也能夠存儲云端，方便后續基于大數據的學習分析；基于學習分析的個性化推薦實現因材施教，即通過對學生學習過程的數據分析，并結合知識圖譜，為學生推薦個性化的學習資源、同伴或路徑，然后生成個人畫像供學習者反思；利用人工智能算法幫助學生精準定位，提高學習資源的獲取效率，例如，通過提取回放視頻的關鍵信息并進行標記，使檢索更具智能性和靈活性。

總之，2020年的新冠疫情改變了全球教育的生態系統，全國高校師生被卷入了這場大規模的實驗之中，其中師生或喜或悲，在線教學質量是優是劣，都值得教育研究者一探究竟。本研究以浙江大學竺可楨學院本科生為例，開展了疫情期間的在線學習經歷調研，旨在了解大學生經歷一學期在線課程后的真實學習體驗和感受，從中發現在線教育的優勢與問題，希望調研的結果為接下來更為長期的高校混合教學實踐提供改革依據。