什么是一流本科教育？

摘 要：在一流本科教育的表述中，一流的實質是“開風氣之先”“領風騷潮流”。本科是一個現代大學觀念，它植根于人類知識史的深處，源于歐洲中世紀大學“通過學科集中進行教育”的形態，構筑于德國大學“通過科學達致修養”的模式，成型于美國“研究生院型大學”創生的本科生院和研究生院兩層結構：在本科生層次實施通識教育，將專業教育上移到研究生層次。但“科學變身為研究”及其專門化趨勢落在現實的大學學院封閉式管理所帶來的學科隔離和功利導向，打亂了“科研—教學—學習”聯結體，遂有困擾全球的“本科教育問題”。一流本科教育的根本是教育，教育的根本是在教育大地上生長出智慧和德性兼具的全面的理性精神，它在意人的卓越、崇尚人的偉大和崇高，但并不將人類精神抬高到無上地位，而是讓其掙脫計算數字的束縛并自由地敞開在世界的整體存在之中。人的全面的理性精神的生長的前提，是讓物和人有機會站立在他所站立之處。

關鍵詞：一流;本科;教育精神

“一流本科教育”是當下高等教育實踐中閃耀的字眼和響亮的語詞，它促逼著人們思考“如何建設一流本科教育”這個問題。那么，“一流本科教育”在哪里呢？它是一種“現在”，還是一種“潛在”，抑或是一種“將在”？此追問將人們引入到“什么是一流本科教育”的問題那里。這個問題關涉到“下定義”的問題，而“下定義”往往被視為一種語言游戲。但是，“下定義”作為一種“思想思想”的行動，正是此行動帶出人的身體動作去“建設一流本科教育”。當然，從個人角度來說，對“一流本科教育”下一個“定義”，并不等于它真的具有“確定的意義”，也不等于他人的行動就真地能夠按照這個“定義”去行動。作為一名高校普通教師，作者并不以“俯視”的姿態追問“什么是一流本科教育”，只是在 “一流本科教育”這個思想操練場里學習學界不少真知灼見之后，結合自身的教育實踐生活，自認為對一些不屬于自己的東西有所領悟，并希望將之呈現出來，與同行交流，求教于方家，以便能夠獲得更明確的概念、更清晰的思想，讓自己的“定義行動”和“實踐行動”能夠合一。

“一流”理想

“一流”是空間和位置、時間與歷史的聚合。從表面上看，“一流”表述的是位置和空間，但這樣的位置和空間是在時間的流動中得來的。當然，在位置和空間中也同時流動著時間。如此看來，在“一流本科教育”的表述中，“一流”只是對“本科教育”或“教育”的一種空間和時間的設定。從空間的設定來看，盡管可以從多重空間觀看“一流本科教育”，但是從“我”“你”“他”的位置觀看，“一流本科教育”的“一流”無外乎是“本土”一流和“世界”一流（盡管本土也是世界之一部分）兩種視角。從時間的設定來看，“一流本科教育”的“一流”有“現在”的、“現實”的一流和“未來”的、“理想”的一流乃至“永恒”的一流。

從“現在”“現實”來看，只要運用一定的標準—無論是什么樣的標準—并經歷一番艱苦卓絕的理智探索，就能在“本土”和“全球”的位置和空間中發現、描述和定義“一流”的本科教育。這種由“標準”帶來的“一流”的本科教育，其實質是對本科教育的“高質量”的期待，更是對一種“卓越”的本科教育的期待。那些在“現在”和“現實”中被描述和定義為“一流”的本科教育，成為“現在”和“現實”中沒有被描述和定義為“一流”的本科教育的夢想和理想。在這種視角下，“一流”實際上與“卓越”是同義詞。人類對世界和事實的“理想化”預期，以及人類在“共在”中的不安全感帶來的安全需要，蘊含著對其自身行動的“卓越”要求。“卓越”本質上是事實判斷和價值判斷的一種匯聚，它關涉到本科教育的位置之高低、性質之好壞，它的標準往往存在著“普遍性”和“特殊性”的張力。為了“一流”的位置，“誰的一流”常常成為意識和觀念之爭。在全球“一流”的視野下，“具有本土特色的一流本科教育”遂成為破解“普遍性”和“特殊性”矛盾的關鍵一招;在本土“一流”的目光里，“分類”一流、“分層”一流成為化解焦慮的一劑良方。

然而，從本科教育的位置高低、性質好壞所設定出來的“現在”的、“現實”的“一流”，實際上是一個流動的、無止境的運動過程，意志和力量的角力貫穿于這一運動過程，它通常流于一場數字游戲，計算是這場數字游戲的核心行動。這種計算就是讓本科教育中可計數的東西得以出現，通過這種計算，贈予本科教育的生產性印象，贈予本科教育的“一流”特性。不過，在“現在”的、“現實”的境遇之中，當“非一流”的本科教育努力達到“現在”的、“現實”的一流的本科教育之標準時，那個“現在”的、“現實”的“一流”本科教育已經在時間的流動中要么隱匿不見、要么流得更遠。當從“未來”“理想”的視角察看“一流”時，我們就會問：在形形色色的“現在”的、“現實”的 “一流”現象中，“一流”之為“一流”是什么呢？“一流”有沒有本質性的存在呢？譬如說：世界有桃樹、蘋果樹、松樹等多種多樣的樹，但人們都把它們叫做“樹”，這或許并不是通過對不同種類的樹的“計算”“計數”而得出“樹”的本質性規定的。也即是說， “一流”的本科教育在被計數和被計算以前就已經是一個整體，這個整體的統一性歸屬于不可計算的東西。這實際上讓我們看到，理解“一流”時，非常有必要回到“一流”兩字的整體性本義。中文的“一流”是一個有深遠韻味的詞語。“一”在中國文化中具有非常獨特的意義。在從“無”到“有”的轉變之中，“一”的地位可謂獨尊：“一生二、二生三、三生萬物”，“一”是萬物之初。“流”與水有關，有水必有“源”，無源之水必不流。因此， “一流”實是“萬物之初生”“萬物之源流”。用現代的話語來說，“一流”，即是“開風氣之先”“領風騷潮流”。

1362年的巴黎大學，它“有441位藝學教師、25位神學家、11位法學家以及25位醫學博士”。[1] 1810年，柏林大學正式開學時，“有58名教員和256名學生”。[2]當紐曼于1854年就任愛爾蘭天主教大學校長時，加盟該大學的教師人數為11人，入學學生人數為20人。[3]假如我們按照現代計算思維，1362年的巴黎大學、1810年的柏林大學和1854年的愛爾蘭天主教大學，孰優孰劣呢？我們顯然很難通過可計數的東西去計算和對比它們的優劣，更不可能通過可計數的東西來呈現它們是否屬于“一流”的大學。但是，歷史的回顧讓我們不能否認它們對其所處社會和現代大學的開創性貢獻和影響。計算思維是不能掌握這種“開風氣之先”“領風騷潮流”的“一流”的，而作為“萬物之源流”的“一流”也是不能容忍這種只是根據有用或無用來清算事物的計算思維的，這種清算性質的計算思維使得“一流”變得畸形，搞亂了“一流”自身的清晰性和豐富性。

本科溯源

何謂本科？通常的思路是在尋求本科教育、專科教育和研究生教育之差異的基礎上對本科教育做一種規范性定義。一種意見認為本科、專科和研究生教育的差異表現在學歷或教育層次上。現實的高等教育體系的運行邏輯以及社會的人才需求邏輯，就是按照這種教育層次的差異區別對待專科、本科和研究生教育的。尤其在人才市場的學歷篩選中，研究生處于被需要的金字塔尖，其次是本科生，再其次是專科生。這其中體現出專科、本科和研究生教育的層次的線性遞進與攀升。這種層次劃分之所以可能，其依據：一方面，或許在于學生的修業年限的差異;另一方面，或許在于專科、本科和研究生的學習內容和學習難度上的差異。更根本的原因是人們在存在的競爭壓力下對篩選與被篩選的調適與應對。另一種意見是專科、本科和研究生教育主要是類型上的差異。同一類型專業所設置的專科、本科和研究生這三種學歷層次，在專業性質上并無多大差異。只不過“專科教育偏向應用和操作，本科教育比較偏向理論和思辨”，因而“應用與理論”“操作與思辨”成為專科教育和本科教育之差異的標志。但是在實踐中，應用型本科院校的出現以及研究生教育中出現的學術型和應用型的劃分，讓人們從“應用—理論”維度談論專科、本科和研究生的差異之性質時顯得無能為力。[4]

“本科”作為一個現代大學觀念，它的根源在歷史的深處。“科”乃“科目”和“學科”。“科目”和“學科”意味著對知識的歸類和劃分。遠古時期的人類社會里，知識是混沌綜合而無所謂分門別類的，那時人類對世間萬物和人類自身的知識是隨著生活的自然展開、話語的自然呈現而自然地連貫融通。但人類由于教育的需要，很早以前就對連貫融通的知識進行歸類和劃分，不同的空間場域有不同名義上的知識分類。中國遠古時代，通常按儒、墨、道、法、名等劃分諸子百家，但諸子百家恐怕很難歸入到現代科學觀念中的“某一科”。如今我們通常熟知的中國古代的“六藝”（禮、樂、射、御、書、數），隋唐以后逐步出現的經學、詩詞策賦、算學、律學、書學、醫學、畫學等科目或知識門類，以及“小學”和“大學”的劃分，乃至朱熹在《學校貢舉私議》中提出的對經、子、史及時務進行分科限年的設想，所有這些都是為著教育的需要進行的教育知識的選擇、學問進階的設計和學習時序的安排。

從西方文化視角看，我們所熟知的“七藝”（文法、修辭和辯證法被稱為“三科”，幾何、算術、天文與音樂被稱為“四藝”），根本上也是為著教育的需要而進行的知識選擇和分門別類。“七藝”正式出現于公元5世紀卡佩拉（Martianus Capella）的著作中。[5]這種分科意識根源古希臘文化。柏拉圖的《理想國》里出現的課程表，可能是西方文化中最早在分科意識下進行的教育知識的系統選擇行為。柏拉圖在其思想歷程中經歷“回憶”的教育觀到“心靈轉向”的教育觀之轉變后，發現問答法不再適宜“心靈轉向”的任務，遂針對治理者的教育—今人眼中的高等教育—制定了一個課程表，包括數學、幾何學（平面/立體）、天文學、諧音學和純粹哲學。柏拉圖認為這幾門學科：一方面，具有內在關聯，數學、幾何學、天文學、諧音學作為數理學科，是將人的心靈從可變事物“牽引”到不變“存有”（純粹哲學）的預備學科;另一方面，按照這些學科結構的復雜程度帶來的學習的難易程度，柏拉圖確立了“數學—平面幾何—立體幾何—天文學—諧音學—純粹哲學”的學習進階。[6]對現代科學的分科意識和行為影響最大的非亞里士多德莫屬。他在界分“科學”和“技術”前提下創始的形而上學、政治學、倫理學等學問是現代相關學科繞不過去的歷史文獻。亞里士多德堅持了他的老師柏拉圖的“可變”與“不可變”的理念，依據各種對象的存在方式，將科學劃分為：屬物的“創制科學”、屬人的“實踐科學”以及“思辨科學”。創制科學和實踐科學的對象是可變的、個別的;“思辨科學”的對象是不變的、最普遍的、獨立自主的，是“科學的科學”。[7]

雖然“本科”觀念根源于古代，但它作為一個現代觀念的萌芽，是由“通過學科的集中進行教育”的中世紀大學開啟的。學校是知識集中的主要場所。我國漢朝以前，“家有塾，黨有庠，術有序，國有學”;漢朝以后產生了太學、國子監、書院等教育機構。西方古代的學校主要有主教座堂學校和修道院學校。與這些學校一樣，歐洲中世紀大學也是思想和知識集中的場所。但是，中世紀大學在長時期的運動過程中將人與人、知識與知識以及人與知識的關系構建為一種穩定的學術體制。將人的結合和學問的集中緊密聯結在一起，通過道德和制度的力量，將一群為著思想創造和知識學習的人們結合為一種團體和組織（教師法團或學生法團），“通過學科的集中進行教育”，這是中世紀大學的獨創之處，也是其得以流行于后世的根本。當然，早期的大學并不教授百科全書式的知識。例如：中世紀時期“學生大學”的典型—博洛尼亞大學在很長一段時間只教授法學;中世紀時期“教師大學”的代表—巴黎大學在很長一段時期根本不講授民法。但是，中世紀大學天然隱含著教授百科全書式知識的需要和夢想。回顧大學歷史和現實的進程，我們確實看到大學已使得“教授全面知識”的觀念成為可能。大學是教授一定數量學科的學校，這可以說是對大學的一種原初定義。

“本科”這個觀念雖萌芽于中世紀大學，但其奠基是在19世紀德國大學改革時期，由“通過學術（科學）達致修養（教化）”的“研究所型大學”所構筑的。17世紀，在現代科學努力躋身于歐洲社會生活的中心之時，[8]誕生于歐洲中世紀的大學對此狀況卻還未有更好的辦法去調整和應對知識和科學領域的這種變化。因此，17世紀和18世紀的歐洲各國大學面臨危機乃至走向衰落便可想而知。18世紀晚期到19世紀的德國大學改革，被教育史家界定為世界上一種新型大學理念的開端：科學研究成為理解“大學是什么、應該做什么”的關鍵詞匯，“研究型大學”由此發端。這是德國人在18世紀至19世紀的大學改革中成功地應對了科學的現代運行邏輯的結果。正所謂：大學之敗也科學;大學之成也科學。盡管大學衰落的原因多種多樣，但大學能否找到與科學共舞的密碼，通常是現代大學興衰的關鍵要素。通常意義上，人們將“研究型大學”的理念加諸于洪堡及其在柏林大學的短暫行動，盡管有許多人從歷史的再構中試圖解構“洪堡神話”[9]，但是，洪堡的大學理念作為“特定群體的理念集體”，它所包含的諸如“學術至上、研究和教學的結合、研究和學習的自由等”要素，“貫穿于整個十九世紀德國大學的發展過程之中，并進而成為世界范圍現代大學發展的主導觀念”。[10]然而，從“科學研究”角度去闡釋德國人對現代大學本質的創造性貢獻，或許是“神話”的另一種版本。如果我們仍然相信洪堡的大學理念作為“特定群體的理念集體”，那么德國人對現代大學本質的創造性貢獻實際是：將大學視為“通過學術（科學）達致修養（教化）”的“民族道德文化薈萃之所”。這是洪堡的《論柏林高等學術機構的內部和外部組織》的文獻中提綱挈領的重要觀點。[11]1933年5月，海德格爾在就任弗萊堡大學時發表的頗具爭議的《德國大學的自我主張》的就職演說中，也展現了“通過科學進行教育”乃“德國大學原初本質”的論證和推理， [12]足可見“通過學術（科學）達致修養（教化）”已經深植于德國大學學人的意志和行動之中。這是德國大學與中世紀大學“通過學科進行教育”的對比之下的根本創新之處。此種創新被伯頓·克拉克命名為“科研—教學—學習”聯結體，[13]由講座制貫穿的研究所、研討班和實驗室是此理念的操作工具。這是德國的“研究所型大學”贏得世界聲譽的關鍵。

“本科”這個觀念雖奠基于德國“通過學術（科學）達致修養（教化）”的“研究所型大學”，但它的“名義”得以一錘定音的“落實”，則是美國人在移植德國大學“科研—教學—學習”聯結體過程中的獨創性行動—創建“研究生院型大學”—達致的。這種獨創性之所以可能，是科學觀念現代化過程中實證科學宰制的具體科學、專門化科學蓬勃發展的促逼。盡管德國大學改革遵依的是古典哲學的科學觀念，視“科學”為終極的、完滿的、絕對的、系統的知識，但是，現代科學觀念在現實的運行中已經無可避免地走向實證科學，“科學”的觀念及榮譽已經被自然科學或實證科學牢牢把持著。實證科學活動之中流動的是數學因素，其根本特征是計算思維的宰制。實證科學通過實驗性的、計算性的方法和程序，首先籌劃出研究的對象領域，獲得豐富的事實，并通過這種方法和程序，建立和證明事實變化和運動的法則和規律，從而掌握現實之中的因果關系，以及類別、序列和秩序的關聯，這進一步確保了研究的對象領域，并把這些對象領域劃分為各個專門領域，科學變為具體科學、專門科學。[14]當19世紀末大量的美國學者在歐洲獲得學位回到美國之后，他們感興趣并從事的正是這種具體的、專門化的科學研究。然而，當時美國的學院系統很難承接這批新學者專門化的科學旨趣和雄心。它的中學教育還不能為大學的專業學習和專門化的科學研究做好充分準備。美國學院四年的課程仍然是“以通才教育而不是以專才教育為方向”。現實的矛盾與斗爭，讓美國以霍普金斯大學為首的新大學創新了一個兩層結構：“一個有組織的高層學習位于傳統學院之上，傳統學院成為這個兩層結構中的本科生階段”。[15]美國高等教育系統產生了研究生教育（Graduate Education）這一形式，本科教育（Undergraduate Education）的概念也因此立身于美國大學系統之中，Undergraduate只有在Graduate的對照中才可獲得它的真實意蘊。美國“研究生院型大學”的典型特征是：它將專業化、專門化的科學教育上移到研究生階段，傳統學院成為實施普通教育或通識教育的“本科學院”。當然，并不是所有的美國大學都這么做，其實美國相當多的大學的重點仍然是實施普通教育或通識教育。美國至少存在三種通識教育的做法。第一種是“核心課程”的方法，讓學生在自然科學、社會科學、人文科學中選修一門或多門課程，這些課程大多是“導論課”。第二種是“綜合課程”的方法。課程被按照一定結構程序組合起來，由不同系科的教授合作教學。第三種是“閱讀經典名著”的方法。通過閱讀經典名著，理解作者對待問題和解決問題的思路與方式，以此為基礎對人類面臨的共同的、永恒的問題做深層次的思考。這三種做法或多或少都受到不同程度的批評。但是，美國的本科—碩士—博士的三級教育體制的劃分，得到了世界各國的效仿。2010年，德國的大學開始統一加入“博洛尼亞進程”，將其傳統的碩士—博士兩級體制轉為美國的三級體制，細分本科生與研究生。[16]這里呈現的歷史反轉耐人尋味。

我國高等教育近代化、現代化的歷史起步較晚，從歷史上第一個學制“照抄日本”開始，我國對“本科”概念的使用受到德國和美國的“大學”和“本科”觀念以及前蘇聯的高等教育經驗的交替影響。在回應自身社會實踐過程中，我國正在艱難地探索和創制中國特色的“本科”觀念和體系。一百多年來，我國的“本科”觀念也無可回避地要回應現代科學觀念的專門化、專業化問題，在“學”與“術”的搖擺之中，科學教育和技術教育一只腳邁進專門，另一只腳踏入職業，且兩腳步調不一致，專門與職業纏繞不清。在早期創建大學的過程中，根據“分科”觀念設計大學內部的學習層級。1902年的《欽定京師大學堂章程》將大學堂分為大學院、大學專門分科、大學預備科三級，大學院為“學問極則、主研究不主講授、不立課程”。大學專門分科為政治科、文學科、格致科、農業科、工藝科、商務科、醫術科七科。大學豫備科分政科和藝科。專門分科和豫備科都是按照分科設立課程。[17]1903年《奏定大學堂章程》設置了分科大學體系，分別設計“經學科、政法科、文學科、醫科、格致科、農科、工科、商科”大學，同時設置通儒院“研究各科學精深義蘊”。[18]王國維認為此分科大學章程根本之誤在“獨缺哲學一科”。[19]民國初期的《大學令》將大學理解為“以文、理二科為主”，滿足“文、理二科并設者”“文科兼法、商二科者”和“理科兼醫、農、工三科或二科、一科者”此三款之任一款的機構。同時設置“法、醫、農、工、商”諸科之高等專門學校。[20]1918年，蔡元培先生提出“學”與“術”分途的大學教育體制的改革設計：“治學者可謂之大學，治術者可謂之高等專門學校”。“學”與“術”主要是性質上的差別，而“不必有年限與程度之差”。“學”以研究真理為目的，“所兼營者，不過教授著述之業，不出學理范圍”。“術”以直接應用為目的，“治此者雖亦可有永久研究之興趣，而及一程度，不可不服務于社會;專以服務時之所經驗，促其術之進步”。“學必借術以應用，術必以學為基本，兩者并進始可”。在“學”“術”分途的設計下，大學和高等專門學校的任務得到相應規定：“在大學，則必擇其以終身研究學問者為之師，而希望學生于研究學問以外，別無何等之目的。其在高等專門，則為歸集資料，實地練習起見，方且于學校中設法庭、商場等雛形，則大延現任之法吏、技師以教之，亦無不可。即學生日日懸畢業后之法吏、技師以為的，亦無不可”。[21]中華人民共和國成立以后，1952年的院系調整將“本科”分別納入到綜合性大學和專門學院的高等教育分類體系之中。在“教育與生產勞動相結合”的原則之下，綜合性大學“培養科學研究人才和中等學校、高等學校的師資”，專門學院“培養各種專門的高級技術人才”。[22]經歷20世紀末21世紀初專門學院升格為專門大學以及大學合并的浪潮之后，我國高等教育領域又掀起向綜合性大學邁進的潮流。這股潮流凸顯出“單科獨進”或“多科的單科獨進”的學科發展思維。[23]進入21世紀的第二個十年，我國啟動了“新工科”“新文科”“新農科”和“新醫科”建設，旨在強調學科的交叉性、融通性和綜合性。但這種理念如何落實到大學的人才培養行動方案，還處于探討之中。尤其是：學科建設潮流中流行的仍然是科研導向，還缺乏成熟的制度構想與設計將科研與教學和學習建立緊密連結，科研與教學之間的緊張關系的實質性改進仍須待時日。這是我國建設“一流本科教育”的歷史和當下背景。

教育精神

對本科觀念的溯本追源，讓我們看到，本科教育的實質是“通過學科實施的教育”。學科源于整全的知識，通過學科實施的教育，其本身蘊含著“整全知識”的教育理想。因為如若不對產生學科的那個整體有所理解，就不可能理解某一學科自身，也就不能從學科里領悟教化，獲得教益。我國古代的“六藝”或西方的“自由七藝”，其分科之所以可能，源于“存有”一個知識的整體，其目的也是為了通過分科，達致對分科所由來的整體的理解。由此看來，在本科教育的起源處就已經孕育著通識教育或通才教育的觀念。在中文語境里，“通才”和“通識”一字之差，不過其指向可能就不一樣。“才”可解為“才華”，但大多數時候或許被理解為“人才”，“通才”的流行理解大概是“全面發展”的“人才”。“識”可以被理解為“學識”“知識”，“通識”，即為學識、知識的“兼通”或“融通”。如此看來，“通才”重點在“人才”，“通識”重點在“學識”。但實際上，知識、才華、人才是一個整體。這個整體在現實中又可被分解為“培養什么樣的人”“怎樣培養人”這兩個問題。當然也只有被如此分解，才能對此整體有更清晰的理解，才能有更自覺的行動。不過，也正是這種分解，丟失了“通過知識塑造人才”自身蘊含的完整性，而且在思考“怎樣培養人”的時候，把“怎樣”理解為“通過什么教學方法和手段”“通過什么教學制度”“需要什么資源條件保障”等形式化問題。這些問題無疑很重要。然而，細心思量會發現，“通過知識塑造人才”正是對“怎樣培養人”的“怎樣”兩字的回應。如此一來，如果一定要對這個整全的問題進行分解性、分析性的思考，那么真正需要思考的問題就是：什么是“全面發展”的“人才”？什么是“兼通或融通”的學識、知識？學識、知識達致怎樣的融通才可塑造出“什么樣的全面發展”的人才？

如果按照流行的理解，將通才教育或通識教育理解為培養“完美的多面手”，或理解為掌握“人類知識的全部內容”，那么，這無疑給教育難以承受之重。過去不曾有這樣的教育，將來也不會有這樣的教育。“知無涯，生有涯”。落在現實空間和現實時間里的具體的人，總是“片面發展”的，不可能掌握“人類知識的全部內容”。在實證科學主宰下的專門化、職業性和實用性導向下，封閉式的學院設置使得學科不再具有內在統一性、關聯性和完整性。在現代分科隔離的學院制里，很難再有廣博學問基礎的學者，學者成為“科研”鏈條上平凡無奇的技術人員，他不是在去往研究現場或實驗室的路上，就是在去往學術會議現場的路上。在大眾生存的呼應之中，專業教育的興盛至多也只是技術化地培育人的智能，并以實用為目的將智能視為工具，其結果是教育精神的衰落。然而，一個人盡管在現代科學和技術領域里受到過非常好的訓練，但只要還未受到道德、文化與精神的熏陶，就還算不得是一個受過教育的人，甚而至于只不過是“沒有靈魂的專家和沒有心肝的縱欲者” [24]。

因此，雖然教育根本上很難成為百科全書式的，也不可能培養樣樣精通的人才。但這并不是教育可以忽略這樣或那樣學科的理由。當今的教育還必須讓學習者熟悉不同知識的立場，這與百科全書式教育不同的地方不過是：對不同知識立場的學習，是為著人的高遠的精神追求，這樣的教育是對人的心靈和理智的照料，并在此照料中為人的心靈和理智注入理性，培育全面的理性精神。然而，理性觀念的種類繁多。計算理性是流行于當今的顯赫觀念。這種計算理性將世界整體存在歸屬于“我思”的意識即主體性意識，這個意識把人自己作為世界坐標的確定者，精確地籌劃著天地萬物和人類自身，并通過人的數學能力，對物和人施行計算、計劃和培育的決心與意志。[25]計算理性通過計算語言對萬物進行編碼和壓縮以貫徹其決心與意志，并將過去之物和未來過程在時間和空間上的運動量化約為清晰的、簡單的形式，使之入于內在的、不可見的心靈和理智，進而讓此種內在的心靈和理智在外顯過程中將萬物開放出來，實現“萬物為我所用”之目的。

計算理性帶來萬物信息的確實性、世界秩序的明晰性和人類思維的清晰性，今天的教育還必須保有這樣的理性精神。但是，計算意志使得萬物衰減，意義丟失，世界整體存在的整體性喪失而帶來世界隔離，人們不再相信崇高和偉大的東西，古典的理性秩序由此進入了陰影區。在此背景下，教育必須追尋更高遠的、更全面的理性精神，培養道德和智慧兼具的新型理性主義者，讓人在意卓越、崇尚偉大和崇高，也讓人能看到世界整體存在的本質性在場，以真切感受到萬事萬物的復雜性、現實的無限豐富性以及人性的不可化約性，從而讓計算理性塑造的心靈和理智掙脫計算的束縛，使心靈和理智自由地敞開在無界限的整體之中，讓人在心靈的不可見的最內在深處，穿越形形色色的偽敘事和偽命題，切近于為他所愛者而歸真、向善。

人們真正外向表達的向善和歸真的理性精神，源自心靈和理智的內在持有。那么，這種內在的心靈和理智需要持有什么才可歸真和向善呢？顯然不是空洞的東西，而是具體豐富的事物，這些具體豐富的事物既在由人類符號系統體現的文化資源之中，也在由人類當下行動系統帶來的文化經驗之中。“學科”是人類符號系統構建的最重要的文化資源。這種文化資源的形成根源于人類的科學活動。現代意義上的“科學”—不是名詞意義上的而是動詞意義上的“科學”—作為一種研究活動，是人類行動系統帶來的最關鍵的文化體驗。依亞里士多德的分類以及現代科學的普遍觀念，“學科”和“科學”都主要指向兩類：一類是屬人的;一類是屬物的。屬人的“學科”和“科學”對于理解人性、培育德性的教育價值無可估量。實際上，人類對于自身行為、思維和情感的理解是很少的。我國文化之中很早就發展了完整豐富的屬人的知識體系，且是我國古典文化的主流，但在19世紀末以前，在這套屬人的知識體系中，只有大寫的“人倫”。在西方文化之中，“人在黑暗之中等待了千年”，只是從18世紀開始，才真正開始構思“人”，然而，如福柯所論，“人老得很快”，在知識型的轉變之中，“人將被抹去，如同大海邊沙灘上的一張臉” [26]。在這樣的屬人的“學科”和“科學”發展史中，贈予出“人性的歷史性、復雜性和多樣性”的教益。在這種教益的前提下，生物學、經濟學、心理學、文學、歷史學、社會學都有助于人更好地理解多彩多姿的人性景觀。因此，這些“學科”對古典知識體系的改造，以及這些“科學”對現實經驗的整理，根本上應著眼于“展示人究竟是什么樣的”，著眼于“人的觀念、信念和情感的轉變的可能性”，使其有助于人類走出自我封閉的人類中心主義。也只有如此，屬人的“學科”和“科學”才能真正發揮它們對人類的德性教育的價值。

屬物的“學科”和“科學”處理的雖是“物”的領域，也即人們通常所理解的自然，但自然與人類本身是一種人為虛設的劃分或對立。從世界是一個整體的角度來看，人也是自然之子。與神話和宗教一樣，自然本身也是人類的另一種敘事，人類通過記憶和語言讓自然進入話語的統治權中。對自然的思考、行動和實驗帶來的“學科”和“科學”，是人類的成就，是人類心靈和理智的產物，是人類推理能力的展現。因此，自然的“學科”和“科學”不僅是人類操控自然的行動和工具，而且是理解人性的最重要途徑，對于智性和德性的培養都具有重要價值。一方面，澄清概念、觀察事實、提出假設、操作實驗、歸納推理等科學實驗的各個環節，都是對人的理性的有益訓練，有助于發展人的理解能力和推理能力，有助于人理解如何將內在思維的模糊性轉入到外向表達的確定性，幫助人更好地觀察天地萬物的運動方式。另一方面，當人們轉變科學作為對現實的一種干預性加工的科學觀念，而視科學為對現實的純粹的“理論的觀審”之時;當改變自然的“學科”和“科學”在教育中的呈現方式—不僅讓學生知道各門自然“學科”和“科學”的重大成果，而且讓學生深入體會各門自然“學科”和“科學”中各種成果得以產生的方法、前提和歷史中遭遇的困難等問題之時，他們就能夠更好地理解自身，就能夠自覺反思人類是如何通過命名的和理智的行動逐步地把握現實和自然的。當人深入觀察環境、宇宙等自然現象及科學史并由此領會到不以他自己的意志為轉移的法則之時，他便能深刻理解人在天地自然之中的位置，或許再也不會用人類中心的觀點看待萬物。

由此看來，屬人的和屬物的“學科”和“科學”，它們之間的鴻溝并不是不可逾越的，都是達致修養、教化的最佳材料，其前提是它們自身成為純粹的。只有如此，才能讓它們在實踐的至善使用中達致康德的四大問題（我能夠知道什么？我應當做什么？我可以希望什么？人是什么？）所激發的教化。這種教化統一于語言的呈現之中。語言的修養是人的最關鍵的修養。遺憾的是，在大學教育中，語言的修養被忽略了，要么單純成為語言文學系的責任，要么只有在各門學科的畢業論文寫作之時，學生才得到初步的教導。因此，刻不容緩的主題是：把教育使命與對語言的根本反思聯系起來。語言的修養之所以被忽略，與自然學科和科學的教化價值被忽視一樣，都只是將它們的對象領域視為一種工具。而對語言的反思讓我們看到，語言既可能成為人類思維的暴力，肢解思維的連貫性和整體性，也可能成為“我思”與“我在”的動力，存在在語言中得以呈現。因此，語言教育不僅對清晰思考意義重大，而且對于自我和人性的意義再現具有不可或缺的價值，它讓人與人之間的相互理解成為可能，在賦予個體存在和社會運作的連貫性方面體現尤為重要的教育價值。

總而言之，本科教育的根本是構建良好的學問體系，讓教育大地上生長出智慧和德性兼具的新型理性精神：它以天下為己任，關懷人類命運的未來，但并不以人類的名義自我封閉;它在意人的卓越、崇尚人的偉大和崇高，但并不將人類精神抬高到無上地位，而是在應合萬物和他人的過程中以思想和行動切實改善靈魂，讓心靈和理智掙脫計算數字的束縛并自由地敞開在世界的整體存在之中。這種教育得以發生的前提：一是讓萬物有機會站立在它站立之處。這就需要現代科學觀念的返回，進而重塑學科和科學的內在統一性。最關鍵的是讓科學對現實作一種觀審的、靜觀的姿態，而不是對現實作一種觀察的、人類意志徹底貫徹的、極其干預性的加工態勢。如此，才能讓學科和科學應合新型理性精神的生長。二是讓人有機會站立在他站立之處。在人類思想運演的歷史進程中，人被視為理性動物。動物性是感性。感性關涉肉身和形體。“人是理性動物”說的實際上是：人是感性和理性的統一體。但由于人因理性而脫離動物性，從而超越動物、乃至有權圈養動物。人的存在乃是從感性、肉身和形體的存在到超感性、超肉身和非形體的存在的過渡和穿越。[27]笛卡爾為這種超感性、超肉身、超形體的存在加入了“一般主體”的概念，隨后數理邏輯接管了這個超感性、超肉身、超形體的“一般主體”，這個一般主體自身和萬物一起被對象化、被計算理性攫取，也因此擔當起對地球的統治，為自然立法。不過其代價是：人被物化，人自身成為被加工的對象，人不能站立在他站立之處，不能進入其完全的本己之中，人類命運被帶入到一個日益鮮明的岔路口。因此，“人是理性動物”的斷言之中顯露的道路是需要調整的，但并非另覓出路。在思想的密林之中，早已備好了“道法自然”之路。然而，理性的慣性如此之大，在流俗的理性看來，大家都很難承受“停車”或“開倒車”的結果。當然，這里的說法并不是期望人類重回田園牧歌般的狀態。毋寧是，讓我們看到，在與萬物和他人的關聯之中，人類到底逗留于何處。因此，人類能夠寄予希望的只是未來之人。這為教育精神和使命的復歸尋到依托。

結語

在追問“什么是一流本科教育”這個問題并試圖將之以概念的形式呈現時，我們發現，它所指涉的事實具有神秘莫測的厚重感，似乎也是在不斷的流變之中。不過，即使“一流本科教育”這個詞語被消解，它所指涉的事實領域也并不會因此消散。在此的追問所呈現的話語，也許只是將本科教育的存在局限于字詞顯現的封閉線條之中。如果一定要從沉默之中解放出來，那么就有必要將“一流本科教育”這個詞掰碎，以便能夠從一個視角將隱藏在厚重事實中的“一流本科教育”的意義呈現出來。在本文這一場掰碎詞語的歷程中領悟到：一流本科教育的根本是“教育”而不是“一流”，如果把“一流”理解為一種數字游戲和計算活動，其結果只能是教育本體意義的衰減。何以有“本科教育”的稱謂呢？這是大學與其他學校的不同之處：大學是“通過學科的集中實施教育的場所”。在大學的現代化轉身之際，大學作為“學科集中的場所”遭遇了“科學變身為研究”的侵入，研究席卷了學者，遂有困擾全球的“本科教育問題”。德國大學的解決辦法是由“研究所型大學”實施“科學達致修養”的教育活動，美國大學的應對之策是由“研究生院型大學”創生的本科生院和研究生院兩層結構，在本科生層次開展通識教育，而將專業教育上移到研究生層次。當然，還有其他許多國家都有自己的特別的應對辦法，只是德國和美國大學的辦法在世界的影響深遠。那么，我國如何應對現代科學在大學領域方興未艾的現實景觀呢？“以本為本”激發了人們的關注。本科教育以什么為本呢？實際應是以培育新型的、全面的理性精神為本。這種理性是一種智慧和德性兼具的理性：它讓心靈和理智掙脫計算數字的束縛而自由地敞開在世界的整體存在之中;它在意人的卓越、崇尚人的偉大和崇高，但并不將人的精神抬高至無上地位。生長出這種新型理性精神的基礎，一是讓萬物有機會站立在它所站立之處;二是讓人有機會站立在他所站立之處。

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（作者單位：中央民族大學教育學院）

[責任編輯：于 洋]