基于線上教學問題的疫后教學銜接路徑與展望

張成堯 衛齊

摘要：在新冠肺炎疫情得到有效控制的情況下，各地紛紛復課復學，疫后時代教學銜接問題顯得尤為重要。根據線上教學存在的現實落差，建構基于學情的診斷性評估的教學起點、基于學情的多元化教學模式的教學過程以及“學—教—評”一致原則的教學評價是疫后開學復課有效教學銜接的應然路徑。展望疫后時代，學生的學、教師的教都將發生改變。

關鍵詞：停課不停學;教學銜接;路徑;展望

2020年2月起，各地根據教育部頒布的“停課不停學”指導性意見有序開展線上教學。線上教學解決了學生因疫情而不能到校上學的難題，滿足了學生的學習需求，促進了學生的成長，盡可能地將疫情帶來的損失降到了最低。但是，在開學復課之際，我們也不容忽視疫情防控期間以網絡教學質量為核心的網絡教學實踐落差。因此，有效解決網絡教學所存在的實踐落差，做好疫后時代線上線下教學有效銜接是必要且重要的，是學校、教師都必須思考的現實問題。

一、疫情防控期間線上教學的實踐落差

疫情防控期間線上教學的實踐落差是指立足于網絡教學實際，基于不同視角，從網絡教學的結果來審視網絡教學的質量，通過比較進而得出線上教學與教學目標間的差距。實踐落差的探尋與歸因對于開學復課后教學有效開展具有重要意義，只有將實踐落差摸清楚，教學銜接才能有針對性，教學質量才能得以確保。

（一）實踐落差的表現

通過筆者對一線師生的訪談調查可知：疫情防控期間網絡教學的實踐落差大體表現在以下三個方面。

第一，教學宏觀上，教學質量總體不夠理想。一些教師反映網絡教學質量沒有學校上課的效果好。開展線上教學的工作難度較大，除了正常的備課、授課環節外，教師還要調適網絡、組織簽到、觀測學生的學習狀態、開展課下輔導等。不僅教師教得不透徹，學生學得也很混沌不清，整體效果與預期效果存在較大“落差”。

第二，教學橫向上，教學效果分化嚴重。橫向分化主要表現在學生與學生之間、班級與班級之間、學校與學校之間。學習投入和自控力是影響學生學習效果的關鍵因素。自主性強的學生或此類學生占比較大的班級和學校會有明顯優勢;學習自主性較差的學生或此類學生占比較大的班級和學校受影響比較大，橫向比較來看，會有明顯的兩極分化。

第三，教學縱向上，深度欠缺。疫情期間教師網絡教學以傳授基礎知識和基本技能為主，缺乏高階思維的培養，導致學生深度學習的程度不夠，不利于知識的整合、遷移和應用。

（二）原因分析

1.客觀因素

首先，疫情初期由于對疫情認識不深，復學時間無法確定，預習新課太久，各校實際講授新課時間以及每位教師的講解深淺度存在差異。

其次，線下教學是一個完整、有序、內部結構呈優化趨向的系統，是備、講、批、輔、考的有機統一，是師生間知、情、意、行的有機統一，在線教學無論是教學方式還是教學效果都難以和線下教學相比。

2.主觀因素

第一，學生學習自主性是影響網絡教學質量的關鍵因素，自覺性不高的學生線上學習效果不如學校上課效果。

第二，教學觀念的落后是制約線上教學質量的重要因素，教師教學觀念之實與線上教學對教師教學觀念之需有較大差距。有的教師做起了“主播”，開啟了“一言堂、滿堂灌”模式，其在進行教學設計時總是在設計“如何教”而不是“如何學”，上課只重視“進度”“量”而忽視了“效度”“質”。

第三，教師的網絡教學素養缺乏，對網絡教學設備及技術知之甚少，尤其是以中老年教師為主，且教師與學生都需要一段時間適應網絡教學的新方式，從某種意義上講，適應階段的教學效果是欠佳的。

第四，網絡教學期間教師備課上課缺乏全面考核，如教務處對網絡教學進行監督的較少，統一組織階段性測試的更是鳳毛麟角。個人和集體存在惰性，一旦缺失必要的監督容易導致教學質量欠佳。

二、疫后線上線下教學銜接的應然路徑

基于問題的對策才是有效的，基于困境的路徑才是可行的。因此，基于網絡教學的實踐落差構建指向教學起點、指向教學過程、指向教學評價的開學復課有效教學銜接路徑是必要的和關鍵的。

（一）指向教學起點：建構基于學情的診斷性評估

給學生精準測量“學情體溫”并做好診斷性評估是教學銜接的起點。只有精準地把握“學情體溫”，并對學情進行多維診斷和科學評估，才能提高后續教學設計與教學規劃的針對性與實踐價值，實現線上線下教學的有效銜接。建構基于學情的診斷性評估要從以下三方面發力。

1.多措并舉了解學情，找到問題的“起點”

通過問卷調查、開學考試、情景活動、心理咨詢、檢查線上學習材料（教材、學案、習題）批注等，從知識掌握、學習方法、學習態度、學習心理等層面進行摸查，找到學生之間的差異，進而確定教學“起點”。需要注意的是，學情摸查要盡量提前，部分措施可以在復學前完成。

2.依據現代信息技術手段，對學情進行全面診斷

以某診斷系統為例，該學習診斷系統可以將學生測試后所得的數據進行詳細的統計和分析，從總體情況、維度分析和詳細分析三個方面形成報告，教師在查看數據時，通過不同的分析項目，可以充分了解學生的學習存在什么問題、學生在學習過程中是否達成學習目標以及在何種程度上達成了學習目標，還可以體現學生沒達成目標的原因是什么，怎樣進行補救以使學生達成全部目標，采用了數據可視化的方式，便于對數據分析結果的理解與運用。

3.依據課程標準，進行科學評估

課程標準不僅告訴我們怎么教、教的內容，還告訴了我們教到什么程度。以政治學科為例，教師應深度研讀課程標準，在以下三方面下功夫。

一是要注意課標要求的行為動詞，如了解、描述、分析、解釋、闡明、概述、論證、辨析等，不同的行為動詞有不同的要求指向，這些要求指向是教學的重要參考依據，要結合具體學科，確定具體標準。

二是要關注學業質量水平，明確學業質量水平與學科素養水平、學科質量水平與課程內容以及學業質量水平與考試評價等對應關系。

三是要關注學科任務。如思想政治學科任務為：描述與分類、解釋與論證、預測與選擇、辨析與評價。要根據不同的學科任務與素養要求構建對應的評價指標。

（二）指向教學過程：建構基于學情的多元化教學模式

教學過程既是教學活動的展開，也是教學設計的落地，教學過程的實際狀況直接影響教學質量與效果。所以，在教學過程中，基于學情建構多元化的教學銜接模式是解決教學質量兩極分化問題的關鍵步驟和應有之義。基于學情的多元化教學模式可以有以下三種。

1.“零起點”二次教學

這種教學模式適合于基礎和自主性較差、線上教學效果不佳的班級。備課組在對學生進行精準前測和分析的基礎上，對照課程標準，整體協作，運用大單元教學，通過“學—教—評”一致的教學設計，注重目標達成度。在“零起點”二次教學中，要以基礎知識及基本技能的教學為主，穩中求勝，以免在復學之初引起學生畏難情緒，產生厭學心理。

2.一般講解與個別輔導相結合的二次教學

這種教學模式適合于教學效果與學生掌握程度尚可的班級。這種情況下，教學形式上建議線上和線下教學相結合，即：教師在面對全體學生二次教學時，教學內容應突出重點、難點、高頻考點，如果部分重難點學生難以突破，教師可以將教學內容中的重點或難點等錄制成微課或視頻供學生線上共享;與此同時，還要施行一對一的個性化輔導，因材施教，使學生間的成績差距逐漸縮小。

3.新起點教學

這種教學模式適用于網課掌握較為扎實、學生素質較高的班級。新起點教學挑戰大、要求高，教師須對學生有足夠精準的評估與把握。為了縮小兩極分化問題，與多元化教學模式相配套的分層走班教學也是必不可少的。既可以采取年級層面的大分層走班，也可以采取班級內部的小分層走班。分層走班需要注意以下四個問題：

一是為了保持教學與管理的穩定性，分班目的、期限必須明確，為的是彌補學情上層次不齊的狀況，一旦目的達成，學生仍要及時回歸原班級。

二是分層走班的依據是對學生學情的精準診斷與評估，要多措并舉了解學情，否則脫離了學情的教學和設計是低效的甚至是無效的。

三是建議分為兩到三個層次為好，不宜過多，班級內部分層后可以采取小組學習、復式教學等形式進行。

四是層次之間的教學內容與教學進度必須一致，目標任務可以有所差異，力求分層異步達標。

上述教學模式既可以單一使用也可以結合使用，做到靈活運用，切忌脫離實際的生搬硬套。雖然教學有法，但只要符合“眼中有生”“以生為本”，則教無定法。

（三）指向教學評價：建構“學—教—評”一致的教學評價原則

教學評價是基于教學目標對教學過程及結果進行比較、分析、價值判斷并為教學決策服務的活動。教學評價不僅是對前置教學過程的總結評估，更為后續的教學開展提供依據。在教學銜接過程中，建構“學—教—評”一致的教學評價原則，不僅符合教育規律，指向深度學習，還符合學生的成長規律，引向高階思維。具體來說，“學”指的是學生的學，在教學設計中表現為學習目標，即教學的預期結果;“教”指的是教師的教，在教學設計中表現為教學環節的設計和教學過程，主要是具體的教學活動;“評”是對教與學的評估，在教學設計中表現為評估任務及相應的評價要點。“學—教—評”一致的教學評價原則在評價過程中要注意以下三個問題：

第一，三者的一致性。“學（目標）—教（活動）—評（檢測）”必須一一對應，即每一個目標都要有明確的達成度，每一個目標都要有一個活動，每一個活動都對應一個檢測，通過評價檢測可以知道教學的載體以及教學的目標。

第二，教學評價除了關注檢測的結果，還要關注教學活動的設計，活動設計必須體現“學生學習活動是課堂教學的中心”。教師要轉變教學理念，從設計“如何教”轉向設計“如何學”。在某種程度而言，設計教學就是設計學習，教學模式就是學習模式。

第三，教學關鍵行為是達成學習目標的重要外部條件，教學評價要關注教師的教學關鍵行為，如目標呈現、組織討論、創新遷移、布置檢測等。教師要遵循“學—教—評”一致的教學評價原則，對這些關鍵行為進行巧妙設計。

三、對未來線上線下教學的展望

每一件重大事情的發生都會給我們帶來特殊的啟示。回憶過往，疫情防控期間網絡教學給每一個經歷者帶來了深層次的啟發;展望未來，這些啟發定會成為我們前進道路上的“墊腳石”。基于疫情期間教學帶來啟示，疫后時代的教學可從以下三方面著重發力。

（一）力求定位角色化與學習自主化

明確的角色定位是開始一項工作的基礎，也是進行約束與規范的前提。學生要明確“學生”就是他的角色，角色就要遵守角色操守與角色美德。所以，專注聽講、積極思考、認真復習、主動學習等是學生角色職責所在，是內在要求，不是外在強加。我們對“學生”這個角色定位的引導與教育，要放大視野與格局，抓住內因與根本。

此外，要引導學生學習自主化。自主化學習具體呈現為：自愿學習，即有強烈的學習內驅力和自主精神;自設學習，即有強烈的鉆研精神和求知欲;自選學習，即自己選擇學習的載體和成長進步的領域;自為學習，即學習的組織與展開均由自己做主。自主化的學習是依托學習習慣形成的，所以在引導學生學習自主化的同時，教師要抓好學生學習習慣的培養。

（二）追求網絡教學素養專業化

在疫情期間，教師的網絡教學經歷了抗拒、勉強接受、接受、主動學習、適應等階段，為了完成網絡教學，廣大教師通過學習已經具備了基本的網絡教學素養。教師要利用這次機會努力實現自身網絡教學素養的專業化，網絡教學素養的專業化主要表現在以下三個方面。

一是掌握網絡教學的必備知識。如軟件平臺的選擇、直播平臺的區別、錄播軟件的使用方法等。

二是掌握網絡教學的關鍵能力，如熟練操作平臺的技巧、在操作過程中可以啟用哪些特色功能、要規避哪些潛在風險等。

三是形成獨具特色的網絡教學技巧與風格，能夠創新應用。例如，教師學會錄制微課并將微課運用在線上教學中，通過互聯網架起了“云班會”“云才藝展示”，形成獨具特色的網絡教學流程，具備有獨特的小技巧等。

（三）謀求混合式教學常態化

隨著“互聯網+”時代的深入發展，單一的教學方式難以實現教學效果最優化，也難以滿足信息多元化時代學生對信息的渴求。混合式教學方式會使線上線下教學方式實現優勢互補、劣勢互抵。所以，教師可以在教學方式上實現創新，謀求線上線下混合式教學并使之常態化。

例如，教師可以建立自己的微信群、QQ群等，將微課、時政熱點、習題等學習資源推送，既可成為課后作業的一部分，也可以成為教學資源的補充;教師可以在假期期間通過網絡平臺進行定期答疑，及時消解學生和生活上的困難，還可以對學生心理進行輔導，引導他們樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀等。

參考文獻：

[1]張成堯.疫情防控時期中小學網絡教學的困局及紓困之策[J].遼寧教育，2020（5）.

[2]王冬冬，王懷波，張偉，王海榮，沈曉萍.“停課不停學”時期的在線教學研究——基于全國范圍內的33240份網絡問卷調研[J].現代教育技術，2020（3）.

（責任編輯：趙昆倫）