基于思維品質培養的學生閱讀能力“質”的變化過程研究
——以SOLO分類法在高考英語閱讀理解中的運用為例

許曉燕

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，培養學生的思維品質具體體現為培養學生的邏輯性、批判性和創造性思維能力，培養學生綜合運用知識解決實際問題的能力，并達到發展思維的目標（教育部 2018）。高考英語全國卷是目前全國大部分地區所采用的高考試卷，集中反映《課程標準》的教育教學理念，而閱讀理解是這份試卷中分值權重最高的題型，其命題思路和考查內容充分體現了新課程對學生思維能力的高要求。目前，國內學者對英語閱讀思維能力的研究對象主要集中在高校。在基礎教育領域，雖然個別學者對高考英語全國卷、福建卷、浙江卷和甘肅卷的閱讀理解部分作了思維層面的探究，但研究的內容缺乏對學生個體思維差異及其表現的關注。

一、SOLO分類法的主要內容

SOLO分類法是一種以等級描述為特征的質性評價方法，具體闡述為：一個人的總體認知結構是一個純理論性的概念，無法直接被檢測，但一個人在回答某個具體問題時所表現出來的思維結構的復雜性是可以直接被檢測的，故稱為“可觀測的學習結果的結構”（Structure of the Observed Learning Outcome，簡稱SOLO）。它將學生回答某一問題時的思維復雜性層次變化分為以下5種水平：

前結構水平：低于目標方式的反應。學習者沒有形成對素材的理解，回答問題的思路混亂，甚至連問題的內容都不清楚就直接給出結論。

單一結構水平：只能聯系單個素材解決問題，給出的答案缺乏一致性。

多元結構水平：能聯系多個有限的素材解決問題，雖然力求答案的一致性，但由于只注意孤立的線索而導致結論不完整。

關聯結構水平：能讀懂素材，在特定情景中利用相關知識進行概括，形成知識網絡并給出結論，但對問題的外衍情況的把握可能會不一致。

拓展抽象結構水平：能讀懂素材并利用線索解決問題，能調動已有經歷并對未經歷的情景進行概括，解決問題，拓展素材的意義。

將SOLO分類法運用于分析學生應對高考英語全國卷時所呈現的閱讀思維能力，有助于解釋不同水平的結構差異、解釋低層次功能方式向高層次功能方式轉換的過程，并將教學質量評價重點轉向評價學習質量。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究以2010—2019年高考英語全國卷I閱讀理解的“四選一”題型作為研究對象，用SOLO分類法分析各考點所屬的思維層次及學生的閱讀思維能力情況。高考英語全國卷I包含4篇四選一題型的文章，2010—2019年的試卷中共有40篇此類文章，合計150道題。

（二）研究步驟

步驟一：將英語考試大綱中對閱讀理解規定的6項考點進行編碼（見下頁表1），研究各個考點的考查內容和難度。

表1：高考英語考試大綱的閱讀理解考點要求

表2：SOLO分類法下的學生閱讀思維差異表現

步驟二：將SOLO分類法的5種思維水平與閱讀理解6項考點進行整合，描述學生在每項考點上的思維表現（見表2）。

步驟三：運用觀察和訪談的實證研究方法，對學生在某個考點上的典型表現加以描述，展現學生思維能力上“質”的變化過程。

三、研究過程及分析

（一）SOLO分類法下閱讀試題各考點所屬的思維層次

1.T1理解主旨要義

理解主旨要義要求學生能夠總結概括出文章大意。學生一般不能從文中直接找到答案，而需要從具體事實中提煉出中心思想。主旨大意題的考查題量相對穩定，平均每卷題量為1.2道題，題型與難度比較穩定，維持在L3水平。正答率低的學生集中在L2向L3的轉換，失分原因是無法從長難句中總結出中心意思，如：

【示例1】2014年高考英語全國卷I閱讀理解A篇：

Which of the following can be the best title for the text?

A.From India to Australia.

B.Living in a New Country.

C.Turning Trash to Treasure.

D.In Search of New Friends.

L2的學生雖然對文中的“found a pile of papers in their trash can”“restored the important documents”和“restored our faith and trust”有印象，但無法把中心意思提煉為“變廢為寶”，因此容易誤選D。

2.T2理解文中具體信息

理解文中具體信息要求學生在文中查找相對應的具體事實，進行加工或整理后得出結論。細節題是歷年考查量所占比例最高的題型，難度在L3—L4之間。近年來，該考點考查難度逐年遞增，體現為學生從只需領會文本表層意思然后跨段落收集答案到理解句型的轉換表征方式而后將多個信息點綜合得出答案。如：

【示例2】2016年高考英語全國卷I閱讀理解A篇：

At which place can people of different ages enjoy a good laugh?

A.The Cyclops Theatre.

B.Kaleidoscope.

C.Victoria Stage.

D.Pizza World.

L4的學生能夠對原文中復雜的語言現象進行簡化，比如把文中的“everyone，from the youngest to the oldest”簡化成題干中的“people of different ages”，這樣就能快速選出B。

3.T3根據上下文推斷單詞和短語含義

根據上下文推斷單詞和短語要求學生對語境作出分析判斷，找出所考查單詞的另一種表征方式。該考點歷年題量穩定（1.3題），難度在L2—L4之間。該考點難度逐年遞增，從單純考查單詞記憶（2010—2012年）過渡到解讀單詞在文本中的具體內容和所指（2014—2019年），難度從L2上升到L4，如：

【示例3】2017年高考英語全國卷I閱讀理解B篇：

What does the underlined word“downside”in Para.4 probably mean?

A.Mistake.

B.Drawback.

C.Difficulty.

D.Burden.

L3的學生通過閱讀畫線單詞后的句子“I ran the risk of Losing those students who had a different style of thinking”可推斷出此處指的是“前面做法的不足”。再者，downside在意思上指“弊端、不利條件”，與drawback意思一致，故選B。

4.T4理解文章的基本結構

理解文章的基本結構要求學生推導出文章基礎結構并確定文本體裁。結構題考查的數量是所有題型中最低的，2010年、2013年和2017年均沒有考這類題。結構題的難度維持在L2—L3之間，失分原因是學生對“結構”缺乏認識，如：

【示例4】2018年高考英語全國卷I閱讀理解C篇：

The first paragraph is intended to________.

A.introduce a new way of reading

B.advise the public to lead a simple life

C.direct the public’s attention to the blind

D.encourage the public to use imagination

L2的學生通常表現為對文章結構缺乏清晰的認識，沒有看出第一段中的“close your eyes”及“read this page，not with your eyes”是議論的主體對象，從結構上必須在第一段就呈現出來，而誤選了作為例子起說明作用的B或者D。

5.T5作出判斷和推理

判斷和推理要求學生在整體理解文章的基礎上，透過文字表面推測文章隱含意思或對細節發展作出判斷。該考點的題往往緊隨細節題之后，屬于考查頻率很高的一類題，平均每卷題量為2.8，難度在L3—L4之間。有個別部分推理題與結構題、細節題相結合，發展為綜合類題型，如：

【示例5】2016年高考英語全國卷I閱讀理解D篇：

What can we infer about people like Debbie Dower?

A.They’re socially inactive.

B.They’re good at telling stories.

C.They’re inconsiderate of others.

D.They’re careful with their words.

L4的學生能將問題準確定位在第二段的“But when you share a story with your friends，you care a lot more how they react.You don’t want them to think of you as a Debbie Downer”，并且能夠和文中的“inconsiderate of others”這個信息點聯系起來，從而形成完整的答案框架，選出C。

6.T6理解作者的意圖、觀點和態度

理解作者的意圖、觀點和態度要求學生結合關鍵段落或詞句，綜合思考、分析和評價作者隱含的觀點、態度和寫作意圖。近年來，觀點題的考查數量明顯增加，2018年和2019年都有2道。這類題的難度變化大，跨度在L3—L5之間，2012年達到了L5的水平，是所有題型中難度系數最高的，如：

【示例6】2012年高考英語全國卷I閱讀理解B篇：

What would happen in the“three minutes”mentioned in the last paragraph?

A.A new scene would be filmed.

B.More stars would act in the film.

C.The author would leave the studio.

D.The next scene would be prepared.

L5的學生能夠通過閱讀第二段和第三段描述的兩個不同的場景，把問題遷移到最后一段，結合最后一段提到的“Since it as our turn next，we were left wonderingwhat scene would be prepared for us...”可知一個新的場景即將開始拍攝，故選出A。

通過分析可得出結論：（1）各考點的整體考查數量穩定，T2數量最高，隨后是T5，最低的是T4；但是考點間的題量分配是不均衡的，比如2019年試題，T2數量是9，其余所有題型都達不到2道。（2）各考點基本能覆蓋高中生的閱讀思維表現，但所考查的思維能力分布不均，比如，T1、T2和T4的難度長期維持在L3水平，除了T2偶爾達到L4之外，另外兩個考點的考查難度還是偏低的。T3和T6屬于難度變化最大的兩個考點，比如T3，2012年的難度是L2，2014年達到了L4；相反，T6在2018年難度達到L3，但在2012年難度達到L5。（3）問題設計的難度與其思維層次存在不匹配情況，比如，屬于高層次思維問題（如T1、T4）的問題難度實際上遠低于低層次思維的問題（如T2），這就造成學生在高層次思維問題上更容易得分，而低層次思維問題失分率更高，這點與洪曉翠、羅曉杰（2018）的研究結論是一致的。

（二）SOLO分類法下學生的閱讀思維能力情況分析

洪曉翠和羅曉杰（2018）等研究者利用布魯姆的認知能力分層理論，將閱讀的6項考點分為低層次思維能力（T2、T3）和高層次思維能力（T1、T4、T5、T6），這種分類方法能夠非常直觀地指出學生思維上的差距。本研究將布魯姆的認知能力分層理論與SOLO分類法進一步結合，以此闡明學生的思維表現和個體差異。

從整體上看，學生在代表低層次思維能力的T2、T3兩項表現較好，大部分學生思維能力達到L3以上的水平。低層次思維能力偏向于考查記憶、初步領會知識與細節，屬于比較容易通過訓練而獲得提升的考點。細節題的考查比例最高，詞義猜測題是日常教學中滲透比例很高的知識點。學生在這兩個考點上具備較豐富的語言知識和答題技巧，整體表現理想。

相反，學生在代表高層次思維能力的考點上表現不穩定，比如T5和T6，除了個別學生能夠應對L5水平的試題外，大部分都只能維持在L3水平。高層次思維能力是在記憶和理解的基礎上，將新的信息進行擴展，對學生的分析、判斷能力有比較高的要求，學生集中出現的問題包括概念不清、題意不懂和答題經驗不足。

再者，學生在T1和T4的表現情況與考點難度存在不一致。T1難度適中，一般維持在L3的水平，但學生的思維表現略低于L3，原因在于過分追求文本的細節，缺乏歸納段意或句意的能力，所歸納的中心意思缺乏系統性。T4的難度不大，僅維持在L2—L3的水平，但大部分學生的思維表現已超過L3，這就出現了題目“幼稚化”的情況，即由于出題者對題目的難度把握不當，導致高層次思維問題得分容易而低層次思維問題得分艱難的局面，這也與學生的思維發展規律不一致。

四、建議

（一）明確思維品質培養的重要性，發揮考試對教學的反撥作用

思維作為一種看不見、摸不著的神秘要素，似乎更多地存在于理科學習中，而英語作為一門工具，長期扮演交流媒介的作用，和發展智力沾不上邊。但“語言是思維的工具，語言和思維有著密不可分的關系”，早在20世紀90年代，英語教學大綱就提出了“發展智力”的要求，直到學科核心素養的形成，思維品質被列為四大素養之一，這才凸顯出英語學科對智力發展的重要作用。教師應該先把《課程標準》對思維品質的要求了解清楚，把教學理念落實到具體的梳理構建新概念、明晰語言中的所指、分析辨別邏輯關系、評判思路觀點并創造性表達自我，著重培養學生的邏輯性、批判性和創造性思維能力的教學目標培養計劃當中。

（二）充分利用和挖掘教學素材，開展有梯度的閱讀教學

為了拓寬學生的思維能力，教師要提供充足的閱讀材料，如課本、英文報刊、文學書籍和網站等。在閱讀課設計上，教師首先需要深入解讀文本，明確該文本的思維培養目標，然后有針對性地進行教學。在泛讀環節，采用掃讀和跳讀的方式讓學生快速把握文章的主旨大意和信息點分布，隨后提出帶有啟發性的問題。同一個目標的問題可以有多種提問方式，比如側重考查學生對文章主旨大意的提問可以包括“What is the passage mainly about?”“What does Para.4 mainly talk about?”“What is the author’s intention of writing this passage?”等，提問方式越多樣化，越有助于強化學生對閱讀6項考點的理解。在精讀環節，教師需要幫助學生從對文本的表層理解走向深層理解，這個階段也是低層次思維向高層次思維邁進的關鍵。教師還需要對6項考點進行逐一突破，必要時要實施分階段性的隨堂或課后閱讀測評。當然，測評就需要科學的評估工具與量表，這一方面教師可考慮使用SOLO分類法設計開放性閱讀評測量表。SOLO分類法在評價學習質量和學習過程方面都有較大的優越性，值得進一步深入研究。