變“試用期”為“適用期”讓新教師培訓成為教師專業發展的第二塊基石

王紅

[摘要]為引導新教師盡快進入角色，為今后專業發展奠定基礎，各地都積極開展新教師培訓。但在新教師培訓中仍存在著一些問題，如認識不足導致虛化形式化、目標不準導致針對性不強、周期不足導致效用退化、工學矛盾導致疲于應付等。要破解這些問題，需要在制度保障、課程設計、多方協同、延長周期、人文關懷等方面著緊用力。

[關鍵詞]新教師培訓;教師專業發展;教師教育

[中圖分類號]G451

新教師是職前教師教育的終點，也是教師職業生涯的起點，是教師發展承上啟下的關鍵環節。然而，每一學年伊始，新教師都會給區域教育管理部門帶來喜憂參半的感覺：一方面，數百上千的新教師為教師隊伍帶來了新鮮的力量和生機;而另一方面，新教師對教師崗位的種種不適應又引發諸多問題。為此，多數地方都會針對新教師進行培訓，這些培訓對幫助新教師適應新的工作崗位起到了一定的作用，然而，由于新教師培訓課程普遍尚缺系統、有效的設計，所以并沒有充分發揮應有的作用。2020年5月，教育部正式頒布《新教師入職培訓指南》（下稱《指南》），標志著新教師培訓在國家級層面正式成為教師專業發展的專項工作，這必將讓新教師培訓開啟新的篇章。

新教師培訓存在的問題

1.認識不足導致虛化形式化

盡管教育部在2011年已經明確規定要對所有新教師進行崗前適應性培訓，但在2020年《指南》正式頒布前，我國并沒有像美國、日本、澳大利亞等國那樣，通過專項法律法規或制度將新教師培訓專門化。所以，盡管很多地方都在進行新教師培訓，但是對新教師培訓的認識卻并不到位，在實施的時候僅僅是“聊勝于無”的水平。不僅沒有專業化、專門化的要求和指引，甚至很多時候只是在完成任務，簡簡單單請幾個專家做幾個報告了事，或者只是形式上組建一個師徒結對，隨便聽聽課聊聊天，并無穩定持續的指導，走過場、走形式;無論是在組織保障、資金資源投入，還是在專業內涵上都很欠缺。在這種狀態下，按照“供給創造需求”的規律，供給者疲疲塌塌、需求者就應付了事，既浪費了時間、資源，又難以收到培訓成效，反而給新教師培訓抹上了“無用論”的負面色彩。

2.目標不準導致針對性不強

由于當前對新教師培訓的系統研究不足，各地在實施新教師培訓時缺乏有內涵的專業支持，基本上都是在憑經驗摸索著前行，所以普遍缺乏針對性。其中，最主要的問題在于未能準確把握新教師培訓需要破解的關鍵問題，培訓目標定位靶向不準。由于目標不準，相應的教學內容、教學形式也必然無法對應新教師培訓的內在需求。

3.周期不足導致效用退化

教育部2020年之前的文件要求，新教師崗前適應性培訓不少于120學時。目前，除了極少數地方如上海、福建、廣東中山和東莞的新教師培訓在探索持續1-3年實施周期外，絕大多數地方都是按照最低標準學時完成任務。這樣短周期的培訓基本上對新教師的幫助不大。且不要說只有十多天的集中培訓，即便是維持1年，如果不能夠給新教師持續的指導，他們在培訓時所獲得的知識能力也會隨著1年后工作壓力的增加而逐漸消退。

4.工學矛盾導致疲于應付

盡管新教師在第一年的身份都貼著“試用期”的標簽，但實際上絕大多數新老師一到崗就被當作常規教師，新環境下的常規工作負擔導致新教師心理壓力巨大，忙于應付工作就已經手忙腳亂，培訓反而成了一種額外負擔，使不少新教師心生抗拒;同時，“師帶徒”的結對學習也是類似，由于帶教師傅的帶教工作并沒有抵扣工作量，帶教師傅也不勝其煩，往往指導不到位或只是零零星星的指導，使得師徒結對流于形式。

破解問題的路徑和方法

1.制度保障：讓新教師培訓成為教師專業成長的第二塊基石

新教師培訓絕非可有可無，也不是完成任務的點綴，而是教師專業成長的第二塊基石，應該在教師專業發展階段中有獨立的、專門的地位。1972年英國《詹姆斯報告》首次提出教師教育三段論：職前教育、入門教育與訓練、在職教育與培訓三個階段，這三個階段分別代表了教師專業成長的三塊基石。教師專業成長的第一塊基石是他們在大學所接受的教師教育相關的專業教育，在職提升培訓是第三塊基石，新教師培訓則是第二塊基石。第二塊基石無論是對于師范院校畢業的新教師，還是非師范院校畢業的新教師都非常重要，這是決定他們今后職業是否能夠穩步發展甚至職業是否能夠持續下去的關鍵環節?！耙幻處熉殬I生涯的第一年可以成就也可以破壞這一職業”，OECD2016年國際教師峰會報告《通過專業學習與政策改革實現教學卓越：來自全球的經驗》曾作出如此論斷。國際教育大會第45屆會議發布的《加強教師在多變世界中的作用之教育》報告也呼吁，“應該對剛開始從事教師職業的教師給予特別的關注，因為他們的最初職位及他們將要進行的工作，對其后的培訓和職業具有決定性的影響”。

是否充分認識到新教師培訓的必要性和意義，體現在新教師培訓的制度化建設上。目前，許多國家都有專門的新教師培訓制度。日本在1987年1月由文部省制定《試辦初任教師研修實施綱要》《擬定年度研修計劃綱要》，并在試辦2年后于1989年開始實施，從小學逐步擴大到初中、高中，以及養護學校，截止到1992年，日本在全國范圍內全面實施了初任教師研修制度;英國教育與科學部于1999年頒布《新教師的引導期》，正式在英格蘭和威爾士地區建立了初任教師入職指導制度;美國截止到2005年有42個州專門制定了初任教師入職指導計劃。我國今年正式頒布了《指南》，此外，在國家級專門文件頒布之前，全國已有3個省份（上海、福建、湖北）和香港特別行政區出臺了專門的新教師培訓制度。地方政府需要制定獨立、專門的制度，確立新教師培訓在教師隊伍建設中的專門地位，加強組織保障，強化對新教師培訓的投入，切實體現新教師培訓在教師專業發展中“第二塊基石”的地位。

2.課程設計：確保實現新教師培訓的價值和效用

課程設計是體現新教師培訓專業內涵和專業水平的核心，是實現新教師培訓價值和效用的關鍵。課程設計中的培訓目標、培訓內容、培訓方式、評價反饋，要建立在深入研究、精準摸清新教師需要破解的關鍵問題之上。

首先是目標定位要準。目標定位是導向，是決定培訓價值和效用的基礎。目前，多數新教師培訓都定位在“規范性”或“適應性”目標上，實際上這種定位過于狹窄，未能充分對應新教師培訓需要解決的問題。通常來說，新教師存在的問題有三類：技術性問題、交往性問題、人格性問題。技術性問題是指專業能力和技能方面，關系到新教師在課堂教學以及班主任管理等方面的工作成效;交往性問題是指新教師和同事之間的關系的處理，關系著新教師能否融入集體并成為學習共同體中的一員;人格性問題指新教師的心理狀態，關系到新教師是否有堅定的信念、是否有鍥而不舍的工作追求。圍繞這三方面的問題，在新教師培訓目標設定上應該圍繞“三感”來設計?！靶芨小保横槍虒W、班級管理技能提供幫助，新教師在新的崗位上最大的初始需求就是要能夠找到效能感——感覺到自己能夠勝任教育教學工作;為此，要幫助新教師有效掌握教學技巧、掌握區別對待不同程度學生的方法、掌握有效與家長溝通的技巧。“歸屬感”：新教師剛到一個陌生的環境，其內心的孤獨感是很自然存在的，他們渴望被接納、被肯定，渴望成為集體中的一員，渴望在專業上與其他的同伴有連接;因此，要讓新教師找到歸屬感，讓他們在遇到新的挑戰或挫折時感覺到有人幫助自己，這是其克服困難的重要心理支撐。“使命感”：通常情況下，新教師往往都是滿懷激情和理想，但是這種激情和理想并不能自動轉化為對教育的追求和使命;使命感不僅僅建立在激情和理想的基礎上，還要建立在堅韌、內心的信念等人格特征基礎上，所以在入職之初就要培育新教師的使命感，激發其內在的價值追求，既能激發新教師學習的內在動力，又能激發其百折不撓的內在信念。在“三感”順序上，盡管使命感是內在動力的源泉，但是仍然要放在“效能感”和“歸屬感”之后，從需要層次理論分析，效能感和歸屬感是關系到“存在”和“安全”的基礎性需求，“使命感”是建立存在和安全之上的高級需求。

其次是培訓內容和形式的設定。確立了明確的目標之后，培訓的內容、形式便可以在“目標倒推”的邏輯上相應確立，如“效能感”的確立更多要靠有關教學和班級管理的內容，要通過“實踐-反思-實踐”的形式;“歸屬感”的確立要靠團隊學習及同伴關系，因此要有更多合作學習研討、深度師徒互動的形式;“使命感”的確立源于對教育價值的認識及對教育的內在感悟，因此要有更多對教育理念、教育案例等能夠觸動內心的體驗學習等。

再次是培訓的評價反饋。當下的新教師培訓評價多數都是以考勤、考核為目標，這只是一個約束新教師參加培訓的手段，沒有發揮評價反饋的作用。新教師培訓中的評價不應成為約束或激勵的手段，而要更多地作為反饋引導的手段，及時把新教師培訓過程中活動的評價反饋給參訓的新教師，及時點撥引導，發揮評價的導引作用。

3.多方協同：優化新教師培訓的模式

目前，新教師培訓的常見模式是“區域中心+聘用學?！?，由區域負責教師發展的機構承擔集中學習，新教師聘用學校負責教師的師徒結對等校本研修。這種模式有兩個缺點：第一，新教師剛入職，往往不敢質疑，視野受限;第二，培訓主體主要是基層一線的學校和專家，缺乏對大學理論學習與實踐鏈接轉化的點撥指導。為此，應該進一步優化新教師培訓的主體，實施“區域中心+聘用學校+基地學校+協同大學”的模式。“基地學校”由區域內優質且有教師發展指導經驗的學校承擔，讓新教師能夠在基地學校和聘用學校之間進行對比性學習，雙重的體驗能夠激發新教師的深度思考并且打破思維和視野的局限性;“協同大學”則是指要與師范大學建立協同關系，讓大學的專家深入新教師的工作場域進行指導，啟發新教師反思領悟大學所學理論的轉化過程，建立理論向實踐轉化的自覺鏈接。對于這種協同，大學也要積極支持參與，當前我國即將實行的師范類專業認證要求，大學要能夠關注畢業生未來5年內的工作成就，大學參與新教師的專業發展過程已經成為一種必然的要求。

4.延長周期：以穩定持續的指導強化效能

通常對新教師的界定是工作時間在0至3年，雖然第一年最關鍵，但為了維持新教師培訓的成效，讓新教師培訓與后續教師專業提升有機銜接，應當進一步延長新教師培訓的周期。以廣東省中山市實施的“中小學新教師入職三年培訓計劃”為例，按照“扶上馬+送一程+提速跑”的節奏實施“三段論”式的培訓，“一年適應與調整，二年鞏固與提高，三年反思與發展”，真正發揮了新教師培訓的“第二塊基石”的作用。新頒布的《指南》也體現了對培訓周期的要求，明確規定了新教師入職培訓應包括的形式和學時，并在目標任務中首次明確提出要“經過二至三年遞進式培訓”的說法。

5.人文關懷：適度減免新教師和結對教師的工作壓力

新教師受情境因素影響的程度最大，如果在這一個階段壓力過度，不僅不能為他們奠定后續發展的良好基石，甚至可能很快就呈現出倦怠的狀態。為此，要改變“試用期”壓擔子考驗新教師的心態，要把“試用期”變為“適用期”，明確在該階段就是要創造條件讓新教師“適用”的宗旨，遵循教師成長的規律，在起始階段減免新教師的工作量，讓新教師明確把培訓學習作為本階段的主要任務。在這一點上可以學習借鑒新加坡南洋理工大學的經驗。該校為了給新教師提供更好的成長條件，所有新教師在第一年都不上課，主要就是觀摩學習、體驗領悟、強化研究，這讓該校憑借著高素質的教師隊伍迅速成長為世界一流大學。盡管大學與中小學有所不同，但是新教師成長的規律卻是共通的。

同時，師徒結對作為新教師培訓中的重要形式，為了充分發揮其作用，除了要對帶教師傅有明確的資格要求和任務要求，也要把帶教任務作為重要的工作職責納入其工作量考核范圍。

編輯 _ 王雪莉 ? ? ? ? ?李剛剛