翻轉課堂結合PBL教學在臨床本科兒科教學中的應用研究

張亞停，徐宏貴，方建培，梁立陽

（中山大學孫逸仙紀念醫院，廣東 廣州 510120）

兒科學為專門研究兒童生長發育、疾病預防控制的學科，具有較強的實用性和實踐性。但傳統兒科教學通常以教師、教材或課堂為重心，具有灌輸式教育特性，造成大多數學生思考能力、想象力缺乏，對授課內容始終處于被動接受局面，可致明顯的抵觸心理產生，進而影響整體教學質量。翻轉課堂（Flipped Classroom）也稱顛倒教室，是對知識點講授和內化過程顛倒安排的一種新型教學模式，即教師在課前將要授課的內容以擴展資料、任務單、視頻等形式向學生發放，由學生自主學習，課堂上再依據學習情況展開深入分析和探討。以問題為導向的教學方法（Problem-Based Learning，PBL）是指以學生為主體、問題為基礎、教師為導向開展小組討論式學習模式。兩者雖有共同之處，但也有各自優勢和不足，其中翻轉課堂優勢為以極具系統性和趣味性的視頻資料為載體，使學生課下學習有章可循，增強了學生學習自信，翻轉課堂欠缺點為實踐能力偏弱；而PBL雖可提高學生自主學習、解決問題的能力，但知識體系缺乏全面性和系統性。鑒于兩種模式的上述特征，將翻轉課堂課下學習與PBL以問題為導向的討論式學習結合，可優勢互補，協同推進教學質量的提升[1]。本次以我校五年制臨床本科學生為研究對象，在兒科教學中應用翻轉課堂結合PBL教學模式，旨在證實該聯合教學模式的價值，指導相關教學改革。

1 對象和方法

1.1 對象

選取2018年10月至2019年3月期間我校五年制臨床本科學生110名，采用隨機數字表法分組，其中實驗組56名，男26名，女 30名，年齡介于 20～23歲之間，平均（22.37±2.91）歲；對照組54名，男25名，女29名，年齡介于20～24歲之間，平均（22.41±2.87）歲。學生均自愿參與本次實驗，排除缺席教學課程＞2次者，組間性別、年齡基線資料無顯著差異（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 對照組 本組應用常規教學模式，即以教師講解為重心，依據教學大綱要求，設計課堂問題，由學生回答。采取傳統“組織教學—對舊課內容復習—依據教學計劃上新課—新課鞏固—設置及布置作業”的講課流程。

1.2.2 實驗組 本組應用翻轉課堂結合PBL教學模式，具體內容如下。（1）確定典型教學案例：教師依據兒科教學目標，在授課前1周選擇兒科真實案例，提出問題，并設置懸念。如腹瀉合并脫水病例，問題包括：①該患兒入院時，作為責任醫生你會如何判斷病情？②腹瀉患兒電解質紊亂和酸堿失衡表現有哪些？③重度脫水如何補液等。（2）制作教學視頻：基于案例，制作重點突出、邏輯清晰、表達簡潔的教學視頻，并向學生發放，視頻內容包括理論知識講解、臨床診療實踐過程示范等，播放時長以20分鐘內為宜。（3）學生自行安排時間預習課程內容，學習能力較強者可經學校提供的電子資源對更深層、前沿的知識進行探究，以滿足學習需求。同時，可以小組為單位，分工協作，檢索相關資料，自行開展討論，采取微信群或面對面交流形式均可，并記錄討論內容，匯總結果。（4）修正、總結：教師在課堂上對學生展開隨機考核，以掌握視頻自主學習情況，并了解問題探討結果，做出進一步修正和總結，使學生對知識點融會貫通，培養整體臨床思維。

1.3 觀察指標

（1）比較兩組出科考核成績：包括理論知識和操作技能兩項，單項均占50分，合計100分；（2）對比兩組自主學習能力：參考朱祖德等[2]制定的大學生自主學習量表進行評估，含動機、策略分量表，前者包括學習焦慮、自我效能感、學習意義感、內在目標、外在目標、學習控制感6個維度，后者包括學習管理、一般方法、學習評價、學習求助、學習總結、學習計劃安排6個維度，單項為6級評分制，以414～690分為總分值范圍，所得分值越高，提示越具有較強的自主能力；（3）對比兩組教學滿意度：采用本校自制教學滿意度調查問卷進行評估，內容包括可接受此教學方式、能激發學習興趣、利于提高臨床能力、增強團隊協作能力、提高自學能力、利于鞏固理論知識6個維度，答案為是或否。

1.4 統計學分析

2 結果

2.1 兩組出科考核成績比較

實驗組學生出科理論知識成績、技能操作成績、總成績均高于對照組（P＜0.05），見表 1。

表1 兩組學生考核成績比較（±s，分）

表1 兩組學生考核成績比較（±s，分）

組別 理論知識成績43.71±2.89 40.92±2.29總成績實驗組（n=56）對照組（n=54）技能操作成績43.76±2.57 40.52±2.74 t P 5.599 0.000 13.350 0.000 87.47±5.46 81.44±5.03 6.018 0.000

2.2 兩組自主學習能力比較

兩組開展教學前，自主學習能力評定中動機分量表、策略分量表及總分無差異（P＞0.05）；開展教學后，各項評分均有升高（P＜0.05），實驗組升高程度更為顯著（P＜0.05）。見表 2。

表2 兩組自主學習能力比較（±s，分）

表2 兩組自主學習能力比較（±s，分）

組別 動機分量表教學前P P策略分量表教學前總分教學前P實驗組（n=56）對照組（n=54）126.72±9.06 126.67±9.02教學后134.74±8.51 130.93±8.29＜0.05＜0.05 162.78±9.72 162.71±9.60教學后169.41±9.32 164.89±10.27＜0.05＜0.05 289.50±18.78 289.38±18.62教學后304.15±17.83 295.82±18.56＜0.05＜0.05 t P 0.029 0.977 2.377 0.019 0.038 0.969 2.419 0.017 0.033 0.973 2.401 0.018

2.3 兩組教學滿意度比較

實驗組教學滿意度各項目滿意人數的比例均高于對照組（P＜0.05）。見表 3。

表3 兩組教學滿意度比較［n（%）］

3 討論

當前我國兒科醫療資源缺乏，兒科專業亟待改革和重建，選取科學、合理的教學模式是對高素養兒科醫生進行培養的關鍵。但目前受社會就醫環境日趨復雜、小兒疾病譜不斷變化等多因素影響，明顯增加了學生學習兒科的壓力，傳統教學以課堂教授為主，教師為各項事務運行的中心，重點強調學科知識的完整性、系統性及教學進度的穩定性，但學生始終處于被動學習狀態，與教師和同學之間均缺乏有效互動，使學習興趣顯著下降[3-4]。因此本研究采用翻轉課堂結合PBL教學模式，目的是探討其相對于傳統教學模式的優勢及應用價值。

3.1 翻轉課堂結合PBL教學開設目標及具體環節

目前翻轉課堂、PBL教學等新型教育模式已引起廣泛關注，通過對兩種教學法特征的掌握，在明確各自優勢、潛力及不足后，采取聯合開展的形式，與現階段高等院校教育發展和人才培養的要求更為貼合[5]。翻轉課堂結合PBL教學的目標在于增強學生建構認知，將教學內容前置，以課前、課中為工作重心，完成教學任務。我們應用的翻轉課堂結合PBL教學模式分為四大環節：（1）課前自主學習：即教師在課前以PBL為導向，對翻轉課堂課前任務進行針對性設計，同時，經信息技術交流平臺向學生提供可解決問題的支撐資料。（2）課前學生反饋：教師在課前通過交流平臺了解學生互動情況、問題解決情況、知識內化情況，作為對課堂活動設計的依據，并同時收集學生反饋，以充實、優化課堂授課內容。（3）知識再攝取、吸收：課中教師作為教學活動的主導，引導學生對知識內化、攝取、再吸收，布置進階作業，組織開展協作式探究，以激發學生學習熱情。對學生自主學習能力評估，并考核任務完成情況，完善相關教學內容。（4）總結：師生共同評價總結任務活動，明確優勢和不足，并深化改革，與下一學習項目銜接，使教學進程逐步推進[6-7]。

3.2 翻轉課堂結合PBL教學可提升學生知識、技能水平及自主學習能力

本次研究中，實驗組針對所選臨床本科生，在兒科教學中應用翻轉課堂結合PBL教學方法，出科理論、技能操作成績、總成績及自主學習能力評分均高于采用傳統教學法的對照組（P＜0.05）。表明兩種教學模式聯合使用，可激發學生學習能動性，促使學生將知識融會貫通并靈活運用，各種信息辨別、檢索、處理、整理的能力也明顯增強，利于自主學習能力的培養。姜思思等[8]研究中針對基層精神科醫生開展心理學繼續教育時，應用翻轉課堂結合PBL教學法，結果顯示，參加培訓的學員教學總體滿意度為100%；心理治療“自信水平”“技能”“專業知識”均明顯提高。薛慶節等[9]研究顯示，實驗組應用包括翻轉課堂和PBL的混合式教學法相對采用傳統教學法的對照組，期末理論成績更高（P＜0.05），教學滿意度也更高（P＜0.05）。以上的研究與我們研究得出的結論是類似的。

3.3 翻轉課堂結合PBL教學可提升學生教學滿意度

本次研究發現，實驗組教學滿意度明顯高于對照組（P＜0.05）。說明翻轉課堂結合PBL教學激發了學生的學習興趣，學生能主動自覺地學習，提高了其自學能力及兒科臨床能力，實驗組的學生都比較喜歡這種教學模式。向宇燕等[10]在其研究中也表明，應用翻轉課堂、改良PBL模式結合教學法，可明顯增強教學滿意度，與本次研究結果一致。

為進一步完善教學成效，使翻轉課堂結合PBL教學模式緊跟現今醫學教育形式，更好地發揮引導作用，還要認識到其不足之處，如師資力量應進一步增強、學生被動學習心理需逐步糾正，同時應加大網絡覆蓋力度和基礎設施建設等，從而為教學成效的提高提供有力保障，推動醫學教學改革進程。