混合式教學在護理教育領域的應用研究

范羅丹，陳 紅，王安琪，羅 琦，余 華

（昆明醫科大學護理學院，云南 昆明 650500）

21世紀，伴隨著教學經驗與方法的不斷累積，高等護理教育日趨成熟，傳統課堂教學方法已不能滿足當前護理教育的要求[1]，越來越多的護理教學方法應運而生，其中包括MOOC（Massive Open Online Courses）[2-3]、SPOC （Small Private Online Course）[4]、微課[5]等遠程教學手段，因其在學習空間上具有延展性及學習時間的自由可調控性而迅速興起，但因其不利于學生知識體系的構建等原因并不適合護理專業學生的實踐教育[6]。遠程教學的熱潮逐漸退卻，教育信息化迅速推進，混合式教學成為信息化背景下對理論與實踐提出更高要求的護理教育的必然選擇。本文從混合式教學的來源背景及相關概念出發，對其教學設計、方法及應用效果、教學評價等方面進行文獻綜述，為進一步構建適用于我國護理教育的混合式教學提供依據。

1 混合式教學的起源背景及概念

1.1 混合式教學的起源背景

混合式教學最早出現在美國IBM公司的企業培訓中[7]，在20世紀90年代，在線學習（E-learning）興起并快速在全球范圍內推廣應用，E-learning改變了教學過程中教與學的關系以及教師的作用，增強了學生隨時隨地學習的可行性，為自主學習提供了可能，同時也為混合式教學奠定了基礎[8]。由于通信技術和網絡技術的發展，通過不斷實踐探索，公司發現傳統培訓與在線網絡學習結合，能使企業的經濟利益得到極大提高，于是混合式教學開始在教育領域逐漸盛行[9]。

1.2 混合式教學的概念

此后，國外對混合式教學進行了研究，有關它的理論研究得到了迅速發展，混合式教學也有了很多版本的定義。國外在2000年到2013年的混合式教學是“以教師為中心”的技術應用與整合階段[10]，本階段強調技術的應用對教學產生的影響，對混合式教學的定義停留于線上教學與線下教學按照一定比例的結合[11-12]，最有代表性的為美國斯隆聯盟（Sloan Consortium）的界定[13]：“混合式教學是面對面教學與在線教學的結合，融合了兩種獨立的教學模式，當在線學習比例達到30%～79%的課程時被稱為混合式學習。”[14]隨著互聯網與移動技術的迅猛發展，特別是“互聯網+”時代的到來，2013年以后，對混合式教學的定義強調“以學生為中心”，混合式教學被重新理解為一種新的學習體驗[15]。在經歷了教師視角的技術整合階段，研究者對混合式教學的理解終于落到了學生視角，Greedon s A等[16]認為所謂混合式教學，不僅僅是面對面教學與在線教學的混合，更是在“以學生為中心”的學習環境下教學與各種輔導方式的混合。

我國在2003年，何克抗[17]教授首次提出“混合式學習”的理念并將其引入國內，標志著我國混合式教學研究的開始。何克抗[18]教授認為，混合式教學將啟用全新教學和傳統教學相結合的一種“線上+線下”的教學方式，既能發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又能充分體現學生學習的主動性、積極性與創造性。劉黃玲子等[19]進行了全面分析后指出混合式教學的本質，即混合式教學是在適當的時間，應用適當的學習技術與適當的學習風格，對適當的學習者傳遞適當的能力，從而取得最優化的學習效果的學習方式。

2 混合式教學在護理教育領域的應用

2.1 混合式教學在國外護理教育領域的應用

國外混合式教學主要應用于社區護理學、健康信息學、護理專業基礎等課程，Smyths等[20]研究表明混合式教學的效果優于單純的面對面教學，混合式教學通過將線上學習和線下課堂深入討論等相結合，利用多種教學手段，能有效激發學生的學習興趣，提升學生自主學習意識，培養學生團隊協作意識等。Ezeonwu M等[21]在社區護理學課程中實施混合式教學，學生與社區人員通過網絡進行互動交流服務社區，使學生能夠發揮創造性去解決社區健康問題，提升其領導及溝通能力。Segal G等[22]研究表明，在愛爾蘭一所大學的教學醫院中應用了混合式教學模式，可以促進實習護生對健康信息學課程內容的理解，有利于護生對患者的護理和照顧及提升自主學習能力。

可見，國外學者更重視混合式教學的過程性，強調通過混合式教學提升護生自主學習能力、批判性思維能力、溝通交流能力等來提高護理教育效果。國外高校混合式教學方式較為自由，無特殊或固定的課程結構。

2.2 混合式教學在國內護理教育領域的應用

在我國，混合式教學在護理教育領域已應用于護理學基礎、外科護理學、精神科護理學等。殷海燕等[23]在護理學基礎中探討混合式教學的應用效果，實驗組采用傳統教學與網絡輔助教學相結合的混合式教學，期末技能考核成績優于采用傳統教學的對照組，證明混合式教學法拓展了學習的時空和資源，進一步提高了護生自主學習能力和技能操作水平。李鵬等[24]在外科護理學理論課程進行基于雨課堂的全程混合式教學，采取“課前自學—課堂進行操作講解及練習—課后答疑”的模式。實驗組（混合式教學）的認知能力、學習策略得分和總分顯著優于對照組（傳統教學），且實驗組學生的教學滿意度較高。賈守梅等[25]探討混合式教學在精神科護理學課程中的應用效果，課前將微課視頻、案例和課件上傳網絡教學平臺，布置任務，指導學生自學。課堂環節，組織學生以小組形式進行案例分析討論和匯報，提高學生對精神科護理學課程的參與度及學習興趣。

可見，國內學者更重視混合式教學的多元性，強調只有通過課內互動與課外活動充分結合才能夠發揮混合式教學應有的效果，但其適用性有待結合學校具體情況考慮。

3 混合式教學的理論框架及教學設計

3.1 混合式教學的理論框架

以建構主義為理論基礎，探索社區理論模型[25]為混合式教學研究提供了獨特的視角、方法和工具，從而成為在線學習和混合學習領域的有效教學理論。探索社區理論框架是由Garrison、Anderson和Archer提出的[26]，該理論核心是創建一個由教育經驗（學習體驗）的3個基本要素（認知存在、社會存在和教學存在）組成的深層次和有意義的學習體驗[27]。理解該模型對于在線學習、混合學習及其課程的設計、開發、實施和研究等十分關鍵[28]。學生在探索學習社區中，通過不斷批判反思和對話建構意義知識，教師用問題引導使學生專注于學習任務，創建了一個有目的的網絡探究學習環境。在這個環境中，學生的思維和想法可以相互聯系，實現學生有個人意義和教育價值的學習效果。可見，探索社區模型是混合式教學由理論體系、方法和測量工具構成的一個動態的教學理論模型[29]。

3.2 混合式教學設計

國內在進行混合式教學時，使用的教學媒介隨著信息技術的不斷發展而變化，我國主要的課程平臺有超星平臺、網易公開課、中國大學慕課、學堂在線、超星慕課、智慧樹、雨課堂等，除此之外還包括移動通信設備，主要有QQ、微信公眾號等[30]。目前我國混合式教學模式開展主要依托翻轉課堂，主要有線上線下融合且基于SPOC[31]的校內翻轉課堂、線上為主導的基于MOOC教學資源的校內翻轉課堂、線下與線上結合強化指導的基于MOOC資源的翻轉課堂三大基本模式。基于SPOC的混合式教學主要依托校內教學平臺，教育工作者可自行設計線上教學資源或引用已有的教學資源進行教學；基于M0OC教學資源的校內翻轉課堂直接讓學生注冊慕課平臺進行學習，教師在線不進行知識的總結和提升；強化指導的基于MOOC資源的翻轉課堂中，任課教師不僅參與學生的線上學習，也會通過直播教學或線下見面會的形式指導教學。我國目前常用的是第三種模式。國內混合式教學的評價主要有線下的期末理論考試、問卷調查。線上主要通過網絡教學平臺統計數據對學生線上學習過程、答疑情況、資源利用情況、作業完成情況進行綜合性評價。

4 結語

通過大量閱讀與本研究相關的文獻發現，當前混合式教學模式已被應用于護理教學工作中，并取得了一定的研究成果。混合式教學的設計和實施正處于快速發展階段，但主要集中于學校教學資源建設、教學平臺開發及教學設計上，教學改革實施主體多以學校為主導，以理論知識信息化為主體，在混合式教學實踐中，理論與實踐結合不緊密，教學設計的創新性有待增強。混合式教學評價應更多關注學生學習能力的提升及學習體驗的改善，通過調整和優化知識獲取過程，重點在于提高學生自主學習能力、批判性思維能力，從而培養學生終身學習習慣。現階段，越來越多的學者指出，混合式教學并不是簡單的技術混合，而是為學生創造一種真正高度參與、個性化的學習體驗，混合式教學需要一個滿足我國護理專業學生學習需求的新視角及新途徑，故護理研究者應加強對混合式教學研究的規范性和創新性，以期為我國培養高素質護理人才提供有效途徑。