三明治教學法在我國醫學教育中應用的綜述

王曉君，許步亮，秦永亭，張天資，侯賽寧

（江蘇護理職業學院，江蘇 淮安 223001）

醫學作為一門重要學科，具有理論性、實踐性強，知識復雜且更新快的特點。目前多數醫學院校以“提升學生自主學習能力、終身學習能力”為理念進行教育教學改革。三明治教學法（Sandwich）是由英國桑德蘭技術學院在1903年提出并付諸實踐的一種教學方法，主旨是在教學設計中將集體學習與個體學習，理論學習與實踐應用相結合[1]。德國海德堡大學醫學院最早將三明治教學法引入醫學教育中，2006年華中科技大學同濟醫學院率先將其應用于我國醫學教育實踐中[2]。截至目前，三明治教學法在我國醫學教育中應用已有十幾年歷史，但研究現狀如何，較少有研究做出回答。本研究從上述角度出發，對三明治教學法在我國醫學教育中的應用進行綜述。

1 資料與方法

1.1 文獻選取標準

納入標準：（1）采用隨機對照干預研究，干預方法包含三明治教學法。（2）研究對象為在校醫學生、見習及實習醫學生、在職醫務人員。排除標準：（1）有關三明治教學法的綜述類文獻（非干預研究）。（2）三明治教學法具體實施方法不明者。

1.2 文獻檢索

系統檢索中文公開發表的隨機對照實驗。分別以“三明治教學法”“Sandwich教學法”“三明治教育”“三明治教程”“Sandwich教育”“Sandwich教程”為關鍵詞檢索中國學術期刊全文數據庫（CNKI）、萬方科技期刊全文數據庫、中國科技期刊數據庫（VIP）、中國生物醫學文獻數據庫。檢索時間范圍自數據庫建立至2018年12月。

1.3 文獻篩選

根據研究目的及文獻選取標準，先由兩名研究人員分別對檢索文獻標題和摘要進行初篩，然后對初篩后的文獻進行全文閱讀。若兩名研究人員對同一篇文獻意見不一致，由雙方討論解決；討論仍無法解決則由本研究小組進行篩選并最終確定。

1.4 數據提取及質量評價

由兩位評價員獨立提取數據并核對。主要提取以下資料：（1）一般資料：標題、研究者、發表日期及文獻來源。（2）研究特征：三明治教學法教學環節設計、研究對象、評價指標、研究結果/結論等。采用國際隨機對照實驗（Randomized Controlled Trial，RCT）評價標準Jadad量表[3]對納入文獻進行質量評價，評價結果分為低質量（1～3分）和高質量（4～7分）研究。

1.5 資料分析

鑒于納入的研究在三明治教學法教學環節設計、干預時間、評價指標及標準存在較大差異，異質性較大，故未進行合并分析。本研究參照Cochrane系統評價員指導手冊[4]，對研究結果進行定性的系統分析。

2 結果

2.1 納入研究的一般情況

檢索后最初獲得研究論文156篇，剔除明顯不符合選取標準的文獻116篇，經閱讀文獻題目和摘要，排除非干預研究3篇，納入37篇干預研究。通過查找全文、閱讀及質量評價，排除其中非隨機分組、無對照組、三明治教學法具體實施方法不明等文獻21篇后，最終納入16篇文獻。

2.2 方法學質量評價

納入的16篇文獻中，高質量研究僅有1篇，其余研究評分均≤3分，為低質量研究，見表1。由于干預措施很難做到研究對象、干預者的盲法，故只包括評價者單盲。

表1 納入研究的質量評價

2.3 納入文獻中研究對象特點分析

從專業分布角度分析，目前三明治教學法已在臨床醫學、護理、醫學影像、麻醉、康復等醫學專業中應用；從學歷分布角度分析，三明治教學法已在?？?、本科、研究生等各學歷層次培養中應用；從研究對象身份分布分析，三明治教學法已廣泛應用于在校生、見習及實習生培養、在職醫務人員培訓中，見表2。

2.4 納入文獻的研究特征分析（見表3）

表2 納入文獻的研究對象特點分析（篇）

表3 納入文獻的研究特征分析

3 討論

3.1 納入研究的方法學質量

納入的16篇文獻中，僅有3篇文獻“隨機序列的產生”一項評價為“恰當”（18.8%）；高達14篇文獻“隨機化隱藏”一項評分為0分（87.5%）；16篇文獻“盲法”一項評分均為0分（100%）；僅3篇文獻描述了退出和失訪的情況（18.8%）；僅有1篇文獻Jadad評分≥4分（6.3%），其余均評價為低質量研究。因此，在今后的研究中，不僅要注重研究的數量，更要提高隨機對照干預研究文獻的質量。

3.2 納入文獻中研究對象的特點

本研究結果顯示，自2006年三明治教學法引入我國以來，已應用在醫學各專業領域的教育教學中，基本涵蓋我國醫學教育的各個學歷層次，不僅在在校生、見習生及實習生培養中得到充分應用，在在職醫務人員的培訓中也得到一定應用。

3.3 納入文獻的研究特征

從三明治教學法教學環節設計角度分析，納入文獻的三明治教學法教學環節設計主要有兩種模式，包括典型教學環節設計和不典型教學環節設計。典型教學環節設計：（1）教師開場白；（2）教師呈現討論問題；（3）小組討論；（4）小組交叉討論；（5）小組匯報；（6）教師總結；（7）金魚缸環節；（8）教學反饋。其中（3）（4）（7）環節為個人學習階段，（1）（2）（5）（6）（8）環節為集體學習階段。不典型教學環節設計：（1）課前分組；（2）課堂討論；（3）學生匯報；（4）評價與反饋；（5）課后作業。兩種教學環節設計均符合三明治教學法“學習—實踐—學習”的理念，僅在環節設置上有所不同，但結果均顯示三明治教學法優于傳統講授法，可提高教學效果。張萍等[18]的研究對三明治教學法4種教學方案應用效果進行了比較，結果顯示采用“小班規模、分組討論、交叉學習、金魚缸環節時間長”的教學方案教學效果優于“中班規模、分組討論、交叉學習、金魚缸環節時間長”的教學方案；“小班規模、分組討論、交叉學習、金魚缸環節時間短”的教學方案教學效果優于“小班規模、分組討論、金魚缸環節時間短”的教學方案；“小班規模、分組討論、交叉學習、金魚缸環節時間長”的教學方案教學效果優于“小班規模、分組討論、交叉學習、金魚缸環節時間短”的教學方案，提示三明治教學法雖無標準教學環節設計方案，但在應用三明治教學法的過程中，應注重優化教學環節設計。

從評價指標角度分析，納入研究分別從具體研究內容出發，采用了不同的評價指標。張艷玲等[6]在老年病房護士培訓中采用三明治教學法，效果評價時既從培訓者角度對護士進行理論考核，也從被培訓者角度對三明治教學法進行問卷調查。王程圓等[9]以護理本科在校生為研究對象，效果評價主要從學生角度對教學內容、學習體會進行評價。楊莉等[10]在對護理本科在校生進行干預后，既從理論考核成績角度，也從評判性思維能力、學生核心能力、學生對教學的滿意度等角度進行評價。陳姍等[16]以護理專業本科見習生為研究對象，評價指標包括評判性思維能力、護患溝通能力、教學效果評價等。

從研究結果/結論角度分析，納入研究雖然評價指標不一致，但結果均顯示三明治教學法較傳統教學法有一定優勢，但多數研究也指出，目前三明治教學法仍不能完全取代傳統教學方法。綜合文獻報道，三明治教學法優點主要有：（1）符合以“學生為主體、教師為主導”的教學理念，充分調動學生主觀能動性，促進學生課堂參與，提升課堂氛圍；（2）有助于提高學生自主學習能力；（3）增強學生分析及處理問題能力、溝通能力、表達能力，注重學生綜合素質的培養。三明治教學法雖有較多優點，但目前三明治教學法仍需與其他教學方法相結合使用，主要原因有：（1）三明治教學法適用于小班教學，完全實施對師資力量有一定要求；（2）三明治教學法對教師素質及能力提出更高要求，教師既要有扎實的理論功底、豐富的實踐經驗，同時也要具有良好的教學設計能力、課堂駕馭能力，才能保證三明治教學法的順利實施；（3）較傳統講授法，三明治教學法教學內容不夠系統，需要教師對教學內容進行適當梳理、串聯；（4）若無課前充分準備，學生課堂討論往往深度不夠[17-18]。