例談學科核心素養視域下的小學信息技術課堂教學的提問策略

[摘 要] 該文作者在聽課過程中發現教師的課堂提問出現了諸多問題，比如問題沒有目標指向性，沒有考慮到學生的知識水平，或者問題表達的清晰度不夠等，導致學生的思維和能力得不到培養，核心素養無從落實。該文作者以“問題的設計”“提問的等待”“回答的傾聽”和“問題的理答”四個方面來闡述課堂提問策略，以此來提高課堂教學效果，培養學生的關鍵能力。

[關鍵詞] 核心素養;能力;問題

[作者簡介] 徐建芳（1976—），女，江蘇太倉人，工程碩士，太倉市教師發展中心高級教師，主要從事中小學信息技術教育研究。

[中圖分類號] G642? ? [文獻標識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2020）38-0272-02? ? [收稿日期] 2020-02-29

教育部在《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》中，明確把核心素養的內涵界定為“學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。品格是做人的根基，而能力是做事的基石。能力與學校的教育密不可分，從學習過程的角度看，我們把學生的學習能力分為閱讀能力、思考能力和表達能力三種。這三種能力是學生學習的基本能力與核心能力，也是我們教師在日常課堂教學中需要培養學生的能力。

美國優秀教師格雷塔曾說過：“如果一定要說教學有什么訣竅的話，那就是問題。當教師能夠不斷向學生提問并得到回答的時候，就已經接近想要的達到的目標了。”如何設計好課堂教學中的提問環節，是我們需要解決的問題。接下來筆者將從以下四方面來談談學科核心素養視域下的小學信心技術課堂中的提問策略。

一、問題的設計

問題是素養形成的載體，也是素養測評的載體，人的能力特別是思維能力只能在解決問題中表現出來;問題也是學生思維的引擎，學生在課堂上的思維就是圍繞問題展開的。在課堂教學中教師要考慮問題的深度，以及是否能培養學生的思維，通過問題教學來激發和培養學生的批判性思維也是深度教學的突出表現。因此教師在針對教學內容設計問題時需要考慮以下幾個方面：

1.設計的問題要有目標指向性。在聽課過程中發現，教師提出的一個問題，學生始終答不到要點上，或者是學生不知道該如何回答，最后教師只能自己公布答案，這樣的提問表現出沒有目標指向性。比如一節四年級的WPS演示的課上，教師展示了關于傳統節日的PPT，然后提問學生：“你們觀察到了什么？”學生表現的一臉茫然，不知道要觀察什么哪方面的內容。執教老師等不到學生回答，只好點名提問學生，有的學生干脆回答“不知道”，最后老師只好公布答案，說“PPT里有文字，圖片、視頻等”。如果老師在播放PPT前展示問題：“這些節日的信息是通過什么形式來表達的？”那么學生會帶著問題，有目的觀看這些傳統節日。

課堂提問一般都有目的性，有的問題是引出課題，有的是引出一個教學活動，也有的是溫故來知新，達到知識遷移的目的，更多的則是為新授知識作鋪墊。

2.設計的問題要引發學生思考。筆者發現在教師布置完任務需要學生動手操作前，經常會詢問學生的意愿，比如“你們愿意嗎”“我們一起來完成，好不好”“你們有信心嗎”等，這些問題如果碰到調皮搗蛋的學生，他們的回答是否定的。如果教師采用肯定的語氣來與學生交流，比如“接下來老師將帶領大家一起來完成XX”，那么就避免這些尷尬局面的出現。

筆者還發現教師的課堂提問有些是沒有深度的，比如在四年級的一堂美化文檔的課上，教師提出了以下兩個問題：一個是“圖片中呈現了很多節日，你喜歡哪個，喜歡的理由是什么？”另一個是“比較兩個文檔，哪個好？”學生在回答第一個問題時，出現了“可以放假”、“可以吃好吃的”等等諸如此類的答案;而在回答第二個問題時，學生對于“好”的標準會出現不同的理解。這些沒有經過學生深度思考得出的答案顯然不是教師的預期。我們可以把剛才的第一問題重新設計成“思考這些節日有什么不同的風俗習慣”，這樣學生會聯系生活實際思考不同節日的風俗，通過同學的回答來了解中國的傳統文化;把第二個問題換成“比較兩個文檔，觀察它們有什么不同？”這樣學生會思考兩個文檔用了哪些不同的修飾，通過學生的回答來引出這堂課的新知。

所以在課堂教學中，教師設計的問題要有深度，在既能引發學生真實思考的同時，又能為新的知識起到拋磚引玉的作用。

3.設計的問題要符合學生認知。教師設計的問題也要符合小學生現有的知識水平，不能超過他們現有的認知。比如在三年級的第一堂網絡課上，教師問：“你們經常瀏覽哪些網站？”學生對“網站”一詞不了解，他們的回答也就五花八門，沒有一個是教師希望呈現的答案，那么這樣的課堂問題是無效的。

教師在設計的問題時一定要考慮學生現有認知的水平，或要貼合他們的生活實際。比如我們可以把剛才的問題設計成“你上網的時候做了哪些事情”，這樣學生就會容易回答，也能引出教師要說的網絡應用話題。

4.設計的問題要有清晰簡短。問題的清晰程度會直接影響到學生能否回答問題或回答所能達到的水平。所以設計問題時，應盡量避免用語言結構復雜的、抽象的、籠統的、概念化的語言。如果教師一次提出一連串的問題，學生找不到核心問題，也會使問題變的模糊不清。因此，教師在設計問題時，必須措辭精煉，具體明了，一次只提一個問題，以達到問題清晰的最基本要求。

二、提問的等待

在教學中，往往教師提問完，馬上請學生回答，學生缺少了思考的空間和時間，基礎比較薄弱的學生甚至還沒來得及動腦筋。所以教師在提問后，至少等待15秒后才讓學生回答;如果是比較難的問題，可以采用先同桌討論后交流的方式進行。

教師等待的過程也是學生思考的過程。從教育的角度講，思考強調的是主體性，即獨立性和創造性。思考是學生個體獨立自主的獨特思維，而不是被思維和復制思維，只有這樣，思考才能成為學生的一種思維能力和一種學科素養。

三、回答的聆聽

教師聆聽的過程是學生表達的過程。學生思考后的表達，說明學生有了自己的想法、觀點或思想，進而嘗試用自己的語言將其表示出來，說出對問題的認識。這時需要教師的傾聽。

但在課堂教學中發現學生雖然聽得懂，卻不能用自己的話說出來，這說明他們沒有真正理解，沒有想透徹;有時發現教師打斷學生的回答，或者對有回答欲望的學生視而不見，究其原因可能是該生基礎比較薄弱，教師會認為他的回答是無用的。這樣的課堂缺失了學生思維的碰撞。

在課堂中，教師一定要鼓勵學生大膽地用自己的語言闡述自己的認識和想法，這樣才能促進他們獨立思考，把書本的知識轉化為自己的知識，同時也能暴露他們在理解過程中的認知錯誤，便于及時糾正。

四、問題的理答

在聽課的過程中，經常會看到教師對學生的回答不作任何評價，有時也會發現教師缺少對問題的總結，前者會挫傷學生以后回答問題的積極性，后者則失去了提問的意義，學生由于得不到確定的答案，或許會在接下來的學習中分神。

教師對學生的回答一般有以下幾種表現形式：（1）對學生的回答表示肯定;（2）對學生的回答沒有評價，只有重復;（3）當學生回答不正確時，給出線索，重新提問其他同學;（4）對學生的回答進行整理和總結，給學生一個清晰、明確、完整的答案。這樣就避免學生將課堂中錯誤的回答當成正確的答案。

五、結束語

問題是科學研究的起點，沒有問題，學生就不會深入思考，學習也就停留在表層和形式上。如果教師設計的問題不合理，缺乏有效性，那么學生的思考就會產生偏差;如果教師設計的問題沒有體現課改精神和課題理念，那么學生的思維能力也就得不到鍛煉。如何合理設計課堂問題，提高課堂教學的有效性，將學科核心素養落地開花，是永遠值得研究的問題。

參考文獻

[1]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社.2017.

Examples of Questioning Strategies in Primary School Information Technology Classroom Teaching from the Perspective of Discipline Core Literacy

XU Jian-fang

（Taicang Teacher Development Center，Taicang，Jiangsu 215400，China）

Abstract：While observing classes，the author found many problems in teachers' raising questions.Some questions have no goal orientation.Some teachers do not consider the students' knowledge level，or the question is not clear enough，leading to students' thinking and ability not being cultivated，and the core quality not being implemented.In this paper，the author expounds the strategy of classroom questioning from four aspects："question design"，"question waiting"，"answer listening" and "question answering" so as to improve the classroom teaching effect and cultivate students' key abilities.

Key words：core accomplishment;ability;questions