搭建支架，幫助高中生寫好應用文

【摘要】應用文寫作是高中英語教學的重要內容，是考查學生英語綜合能力的一個重要標準。在當前的高中英語應用文寫作中，學生由于語言基礎不扎實，缺乏寫作策略，寫作效果不盡如人意。為了解決此問題，筆者嘗試采用支架教學法，將復雜的寫作分解為一個個任務，點燃學生的寫作興趣，驅動學生體驗多樣活動，積累語言知識，寫作方法，提升寫作質量。在本文中，筆者將從導入情境、搭建支架、嘗試寫作、共享成果和獨立寫作五方面入手，就如何搭建支架，幫助學生寫好應用文進行詳細說明。

【關鍵詞】高中英語;應用文寫作;支架教學;教學策略

【作者簡介】周亞玲，新疆巴州和靜縣高級中學。

高中英語課程標準中對培養學生寫作能力做出了明確的要求，即教師在組織寫作教學活動的時候，要著力引導學生運用標題、圖表等傳遞信息，選擇適宜的詞匯、語篇結構等表情達意。與此同時，英語高考也將寫作作為檢驗學生的英語綜合能力的標準。英語高考對書面表達表達的考查以應用文為主。但是，當前大部分高中英語教師在組織應用文寫作教學的時候，還存在著諸多問題，如教學方式單一，致使學生語言基礎不扎實，缺乏寫作策略，寫作能力不強。隨著課改和新高考對應用文寫作的重視，越來越多的英語教師對應用文寫作給予了關注，且將研究視角投向支架理論，嘗試為學生搭建支架。所謂支架教學，是在組織應用文寫作教學的時候，教師立足學生現有的應用文寫作水平，和應用文寫作任務，為學生搭建獲得進一步發展的“支架”，使學生在“支架”的輔助下，進一步地積累語言知識，掌握應用文寫作方法，提升應用文寫作能力。那么，我們要如何在應用文寫作教學實施過程中搭建支架呢？

一、導入情境，激發興趣

語言是以具體的場景為載體的。無論是習得語言，還是應用語言，都需要具體的場景。傳統的應用文寫作教學效果之所以不盡如人意，是因為大部分教師機械地向學生展現寫作任務。學生在獲取了寫作任務之后，坐在座位上，空想寫作內容。高中生本就英語儲備不足，寫作能力不強，在空想的情況下，很難建構寫作素材和寫作結構。同時，不少學生在如此教學活動體驗中，很容易失去寫作興趣。對此，為了使學生進入到積極的應用文寫作狀態中，高效地完成應用文寫作任務，筆者在實施教學活動之初，首先會立足所要書寫的內容，為學生創設寫作情境，一方面激發學生的學習興趣，一方面驅動學生聯想相關的語言素材，做好寫作準備。

以書信為例，這是高中英語應用文寫作的一種常見形式。在組織教學活動的時候，為了使學生有效地書寫活動通知，筆者首先聯系寫作主題，為學生創設了如此情境：假如你是李紅，告訴自己的筆友Danne，自己的叔叔李明要到他所在的城市開會，帶去了他想要的山水畫，同時詢問他是否有時間接機。如此情境的創設，不僅將寫作任務展現給了學生，還使學生感同身受，便于在書寫的過程中，將自己的所思所想表達出來。在創設了情境之后，為了使學生順利地寫作，筆者還將后的通知的形式、語言特征等展現給學生們，驅動學生以小組為形式，合作討論，活動通知的寫作要點，從而初步建構活動通知寫作認知。

二、搭建支架，理清思路

應用文寫作是一項較為復雜的活動。在參與此項活動的過程中，學生不僅要建構語言知識，還要理清寫作思路。在傳統的高中英語應用文寫作教學實施過程中，大部分教師在向學生展示了寫作主題之后，直接要求學生書寫，而忽視了學生語言儲備不足、思路不清晰等情況，導致部分學生絞盡腦汁也寫不出任何東西，白白浪費課堂時間。為了解決此問題，在教學之初創設情境之后，筆者會圍繞寫作主題，引導學生搭建寫作支架，輔助學生建構語言知識，建立清晰的寫作結構。

仍以上文的書信為例，在創設了情境之后，筆者具體介紹其他的寫作任務，如“李明高個子，戴著眼鏡”“李明乘坐的航班是CA985”“李明所乘坐航班的達到時間是8月6日上午11：30”。在展現了具體信息之后，筆者引導學生以小組為形式，調動其已有的知識儲備，合作討論，寫通知的常用套語。通過合作交流，學生進行頭腦風暴，提出了諸多的套用語，如Dear，Im writting to tell you that…… 如此，學生自然而然地積累了語言素材。接著，向學生提出問題：“根據寫作要求，你們覺得在這封信要涉及哪些內容呢？”在如此問題的驅動下，學生繼續對寫作主題進行思考和討論。不少學生提到在書信中要涉及的人物的外貌、航班時間等。通過一次次的討論，學生不僅可以儲備語言知識，還可以理清此次寫作的思路，便于完成寫作任務。

三、嘗試寫作，建構初稿

在體驗情境，經歷搭建支架之后，大部分學生對書寫任務有了感性的認知，接下來則需要教師給予學生自主寫作的機會，使學生在主觀能動性的發揮下，初步完成文章，從而實現對所建構知識的靈活應用。在傳統的應用文寫作教學實施過程中，盡管部分教師也會引導學生自主寫作，但是，其所采取的方式是模仿模板，而忽視了學生的自主建構，致使學生的思維發展受限，同時無法有效地完成寫作任務。為了使學生有效地建構初稿，在實施教學活動的時候，筆者一般會繼續引導學生梳理寫作內容，明確寫作思路。

比如，在引導學生儲備了語言知識之后，筆者會利用思維導圖，引導學生建構寫作思路和結構。具體地，筆者在引導學生制作思維導圖的時候，要求他們將寫信的格式作為二級框架，將寫作內容作為三級框架，分析如何寫信，并掌握寫信的格式，建構出文本骨架，接著分析主要內容。如，首先要寫什么，其次表達表達這些內容。在這樣的分析中，學生不僅可以做到心中有數，還可以建構對應用文寫作的準確認知。在學生建立了思維導圖之后，我鼓勵他們就此展開寫作。

四、共享成果，查漏補缺

高中生盡管在小學和初中階段學習了英語，積累了寫作經驗。但是應用文寫作能力并不盡如人意。在寫作的過程中總是會出現各種各樣的，如詞匯錯誤、語法錯誤等。在應用支架教學法的過程中，就算教師創設了情境，搭建了支架，學生獲取了寫作素材和寫作思路，但是在自主建構文本的過程中，還是會出現同樣的問題。甚至一些英語學困生，無法有效地組建篇章。課堂教學是師生進行互動的過程。在學生完成初稿之后，教師要為學生提供合作交流的機會，使學生在共享成果的過程中，找出各自的不足或優勢，從而揚長補短，查漏補缺。基于此，筆者在學生自主建構初稿之后，會采取小組合作的方式，引導學生互相交流。

為了提升學生互相交流的效果，筆者一般會提出明確的互動要求。如，交換各自的文章，檢查各自文章是否存在錯誤的詞匯、語法等，提出修改意見;檢查各自的文章在語言建構方面存在的問題，辨析是否存在詞不達意的錯誤，就此提出修改意見……如此明確的要求，不僅為學生的自主檢查指明了方向，還使學生在互相檢查中，發現各自的不足，提出修改意見，便于完善作文，進而提升作文質量。

五、獨立寫作，效果點評

經過建構素材，理清寫作思路，完成初稿和合作交流這一系列活動之后，學生所書寫的文章初具模型。尤其經過小組成員的互相點評，學生可以發現自己的書寫不足。對此，筆者在組織教學活動的時候，引導學生根據小組成員給出的意見，修改自己的文章，從而寫出高質量的文章。教學評價是貫穿于支架教學始終的。在教學實施過程中，教師要根據學生的課堂表現給予評價，幫助學生有效地參與教學活動，同時還要對學生獨立完成的作文進行點評，從而使學生在繼續發現問題、改正問題的過程中，進而提升寫作水平。

在學生獨立完成寫作任務之后，筆者會回收學生的作文，一一批改。在批改的過程中，一般采用不同的圖形形式將出現的詞匯、語法錯誤等勾畫出來，重點展現學生的寫作亮點，對其給予肯定。在批改作文之后，在課堂上，筆者重點講授學生共同出現的問題，引導學生結合支架教學經驗，自主地提出解決問題的對策，從而進一步地查漏補缺，積累應用文寫作經驗。與此同時，筆者還在班級中展示優秀作品，對學生給予表揚。如此評價，不僅可以使學生進一步地增強應用文寫作認知，提高應用文寫作質量，還可以使學生潛移默化地樹立應用文寫作自信心，為提升應用文寫作能力打下堅實的基礎。

總之，在組織高中英語應用文寫作教學時，教師可以靈活地應用支架教學法，聯系寫作主題，為學生創設寫作情境，激發學生的寫作興趣;搭建寫作支架，幫助學生積累語言素材，理清寫作思路;指導學生完成初稿，體驗應用文寫作;引導學生合作交流，查漏補缺，從而完成文章，使學生通過切身的體驗，積累寫作經驗，提升寫作能力，以此提高應用文寫作教學質量。

參考文獻：

[1]王曉琪.支架式教學模式在高中英語應用文寫作教學上的實驗研究[D].河北師范大學，2018.