基于情境任務(wù)的臺(tái)階式寫(xiě)作教學(xué)設(shè)計(jì)

李平　倪崗

隨著“過(guò)程寫(xiě)作”“交際語(yǔ)境寫(xiě)作”“任務(wù)驅(qū)動(dòng)寫(xiě)作”等新型寫(xiě)作理念的發(fā)展，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的頒布，以及近年來(lái)中高考語(yǔ)文試卷寫(xiě)作命題的影響，情境化、任務(wù)化、過(guò)程化寫(xiě)作已經(jīng)成為大家的共識(shí)。基于“情境任務(wù)”“過(guò)程指導(dǎo)”，研發(fā)精準(zhǔn)的寫(xiě)作知識(shí)、設(shè)計(jì)豐富的寫(xiě)作支架等，也成為一線(xiàn)優(yōu)秀寫(xiě)作教師的共同追求。然而在寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐層面，教師依然存在諸多困惑，教學(xué)設(shè)計(jì)仍存在很多不足，主要表現(xiàn)為：忽視情境任務(wù)的巨大價(jià)值，教學(xué)設(shè)計(jì)失焦;缺乏對(duì)任務(wù)和學(xué)情的充分分析，教學(xué)內(nèi)容失當(dāng);缺少對(duì)學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程的充分關(guān)注與指導(dǎo)，教學(xué)組織與寫(xiě)作反饋失效等。針對(duì)上述情況，本文提出基于情境任務(wù)的臺(tái)階式寫(xiě)作教學(xué)設(shè)計(jì)模板（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“臺(tái)階模板”，見(jiàn)圖1），意在通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化、流程化、可視化的教學(xué)結(jié)構(gòu)，完整呈現(xiàn)寫(xiě)作教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵步驟和內(nèi)部機(jī)理，為教師開(kāi)展科學(xué)高效的備課及課堂教學(xué)提供參考。

一、“臺(tái)階”的含義與原理

“臺(tái)階”，既是本文所述教學(xué)設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)的外在表征，也是教學(xué)設(shè)計(jì)理念的內(nèi)在隱喻。“臺(tái)階”至少有以下三重內(nèi)涵：

1.學(xué)生面對(duì)情境任務(wù)存在經(jīng)驗(yàn)落差

蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基提出“最近發(fā)展區(qū)”概念，即在兒童獨(dú)立解決任務(wù)所確定的現(xiàn)有發(fā)展水平與通過(guò)成人指導(dǎo)或與更有能力的同伴協(xié)作解決任務(wù)所能達(dá)到的潛在發(fā)展水平之間的幅度。維果茨基認(rèn)為教學(xué)的本質(zhì)特征不在于“訓(xùn)練”“強(qiáng)化”業(yè)已形成的心理機(jī)能，而在于激發(fā)、形成兒童目前尚未成熟的心理機(jī)能，強(qiáng)調(diào)“教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展的前面引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展”。“最近發(fā)展區(qū)”理論的豐富內(nèi)涵為建構(gòu)主義教學(xué)提供了重要的理論支持，衍生出包括支架式教學(xué)、交互式教學(xué)、基于問(wèn)題解決的教學(xué)、個(gè)性化教學(xué)、動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)等多種新型教學(xué)模式和研究方法，為現(xiàn)代教育教學(xué)改革帶來(lái)了許多重要啟示。

然而，“最近發(fā)展區(qū)”理論主要指學(xué)生的可能發(fā)展水平而非實(shí)際發(fā)展水平，這種推想的假定性使教師難以對(duì)潛在水平進(jìn)行準(zhǔn)確有效的認(rèn)定。因此，教學(xué)實(shí)踐中須進(jìn)一步關(guān)注特定條件下發(fā)展水平之間的落差。

情境認(rèn)知與“基于問(wèn)題解決的教學(xué)”為我們提供了新的元素。情境認(rèn)知是一種能夠提供有意義學(xué)習(xí)并促進(jìn)知識(shí)向真實(shí)生活情境轉(zhuǎn)化的重要學(xué)習(xí)理論;問(wèn)題解決則聚焦于所面對(duì)問(wèn)題得到解決的認(rèn)知活動(dòng)過(guò)程。特定的情境為認(rèn)知水平之間的落差提供了范圍的限定;由情境衍生出的特定問(wèn)題（或者說(shuō)任務(wù)），則為最近發(fā)展區(qū)的認(rèn)定提供了參照依據(jù)或標(biāo)準(zhǔn)。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中首次提出：考試、測(cè)評(píng)題目應(yīng)以具體的情境為載體，以典型任務(wù)為主要內(nèi)容。這一說(shuō)法也為我們厘清情境和任務(wù)的關(guān)系提供了權(quán)威的參考。

榮維東教授借鑒最近發(fā)展區(qū)和建構(gòu)主義教學(xué)等理論提出，寫(xiě)作教學(xué)要解決的主要矛盾，在于學(xué)生“現(xiàn)有寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)”（即寫(xiě)作動(dòng)機(jī)、生活積累及表達(dá)水平）與“這次寫(xiě)作任務(wù)所需經(jīng)驗(yàn)”（即生活經(jīng)驗(yàn)及語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)）之間存在落差（見(jiàn)圖2）。這也是臺(tái)階模板的第一重內(nèi)涵。這一寫(xiě)作教學(xué)設(shè)計(jì)，致力于解決學(xué)生在面對(duì)特定情境任務(wù)時(shí)現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)與任務(wù)所需經(jīng)驗(yàn)之間存在的落差。

2.寫(xiě)作學(xué)習(xí)是廣義的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程

寫(xiě)作任務(wù)的超越性，導(dǎo)致學(xué)生面對(duì)特定寫(xiě)作任務(wù)時(shí)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能一定是不足的，他們需要通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)獲得更多的寫(xiě)作知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)，包括寫(xiě)作動(dòng)機(jī)、生活經(jīng)驗(yàn)、寫(xiě)作技法等。通常情況下，寫(xiě)作動(dòng)機(jī)可以借由精心設(shè)計(jì)的情境任務(wù)或交流活動(dòng)得到激發(fā)或喚醒，生活經(jīng)驗(yàn)可以通過(guò)情景再現(xiàn)、經(jīng)驗(yàn)分享等方式得到豐富;寫(xiě)作教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)主要在于寫(xiě)作知識(shí)部分。

現(xiàn)代教學(xué)心理學(xué)告訴我們，知識(shí)的獲得僅靠脫離具體情境的強(qiáng)化訓(xùn)練或模仿是行不通的。廣義的知識(shí)不是客觀、靜止、孤立、平面化地存在，它需要認(rèn)知主體的積極建構(gòu)，具有動(dòng)態(tài)、聯(lián)系、立體結(jié)構(gòu)等特質(zhì)。教師要思考的是，如何將靜止的寫(xiě)作知識(shí)和技能，通過(guò)學(xué)生的主體建構(gòu)，轉(zhuǎn)化為學(xué)生自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和寫(xiě)作素養(yǎng)。

在“知識(shí)”這個(gè)層面討論問(wèn)題，“臺(tái)階”的第一重內(nèi)涵還可作如下引申：通過(guò)引入情境任務(wù)，學(xué)生在學(xué)習(xí)中聚焦于任務(wù)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，由此產(chǎn)生掌握相關(guān)知識(shí)、完成特定任務(wù)的強(qiáng)烈內(nèi)需;當(dāng)學(xué)生自主選擇并學(xué)習(xí)黏附于特定情境任務(wù)的相關(guān)知識(shí)時(shí)，這些知識(shí)便具有了向真實(shí)生活和實(shí)際運(yùn)用遷移的活性，成為能夠解決實(shí)際問(wèn)題的有效知識(shí)。

除了通過(guò)情境和任務(wù)推進(jìn)知識(shí)的有效學(xué)習(xí)，“臺(tái)階”還隱喻著學(xué)習(xí)過(guò)程中知識(shí)的重要特性一知識(shí)是可分解的。這種分解，不是靜止?fàn)顟B(tài)下的等量拆分，而是在教與學(xué)的過(guò)程中呈現(xiàn)的立體的能級(jí)遞進(jìn)。對(duì)知識(shí)的分解適用于程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。對(duì)于程序性知識(shí)（在教學(xué)中表征為直接關(guān)涉任務(wù)完成的寫(xiě)作核心知識(shí)），往往是依據(jù)知識(shí)的內(nèi)部邏輯，進(jìn)行由淺至深、由易到難、由已知到未知的遞進(jìn)式分解。對(duì)于策略性知識(shí)（在教學(xué)中表征為關(guān)涉任務(wù)完成過(guò)程的知識(shí)），往往依據(jù)寫(xiě)作任務(wù)完成流程，以時(shí)間或進(jìn)度為線(xiàn)進(jìn)行分解。

如果說(shuō)，教師的備課是一個(gè)將知識(shí)從情境中剝離并使之向下分解的過(guò)程，那么，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是將情境任務(wù)與相關(guān)知識(shí)統(tǒng)整起來(lái)，并逐級(jí)建構(gòu)起知識(shí)的整體樣貌的過(guò)程。“學(xué)習(xí)是知識(shí)的建構(gòu)”是臺(tái)階模板的第二重內(nèi)涵。

3.教學(xué)是逐層給予支架的過(guò)程

經(jīng)驗(yàn)的落差及知識(shí)的建構(gòu)性告訴我們，寫(xiě)作教學(xué)需要支持學(xué)生“拾階而上”。根據(jù)“過(guò)程寫(xiě)作”各種理論模式（將寫(xiě)作分別視為外在的活動(dòng)流程，內(nèi)在的思維和問(wèn)題解決過(guò)程，或從內(nèi)在思維活動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z(yǔ)言表達(dá)的心理過(guò)程），我們將寫(xiě)作理解為“融合心理認(rèn)知過(guò)程、思維創(chuàng)作過(guò)程和社會(huì)交互過(guò)程的一個(gè)循環(huán)式的過(guò)程”。臺(tái)階模板按照寫(xiě)作任務(wù)流程劃分出教學(xué)設(shè)計(jì)的不同階段，形象地冠以“臺(tái)階”之名。“臺(tái)階”之上，還須設(shè)置“支架”。“支架”概念源自“最近發(fā)展區(qū)”理論發(fā)展出的“支架式教學(xué)”，比喻對(duì)學(xué)生問(wèn)題解決和意義建構(gòu)起輔助作用的概念框架，在當(dāng)前各學(xué)科教學(xué)中被廣泛運(yùn)用。

須補(bǔ)充的是，寫(xiě)作是個(gè)可循環(huán)的過(guò)程。學(xué)生既可“拾階而上”，也可在還沒(méi)“站穩(wěn)”“臺(tái)階”的情況下，返回此前某一“臺(tái)階”，或迅速補(bǔ)上相應(yīng)“支架”，重新夯實(shí)“來(lái)時(shí)的路”。教學(xué)是一個(gè)分階段給予支架的過(guò)程，這是臺(tái)階模板的第三重內(nèi)涵。

二、臺(tái)階模板的要素、原則和類(lèi)型

臺(tái)階模板是適用于情境任務(wù)寫(xiě)作的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)而完整的教學(xué)設(shè)計(jì)工具。它關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)的思考路徑和結(jié)構(gòu)要素，促使過(guò)程科學(xué)化和教學(xué)有效性的實(shí)現(xiàn)，幫助新手教師在寫(xiě)作教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的正向累積中逐步成長(zhǎng)為能夠自如發(fā)揮教學(xué)創(chuàng)意的專(zhuān)家型教師。臺(tái)階模板包含六個(gè)要素、兩項(xiàng)原則及兩種類(lèi)型。

1.起點(diǎn)：包含寫(xiě)作任務(wù)的情境

真實(shí)情境并不一定包含任務(wù)，但當(dāng)我們?cè)诮虒W(xué)層面討論“情境”這個(gè)概念時(shí)，一定是為了進(jìn)一步指向被“情境”包裹的“任務(wù)”或“問(wèn)題”。寫(xiě)作訓(xùn)練所指涉的情境也被稱(chēng)為交際語(yǔ)境，其中作者、讀者、話(huà)題、目的、文辭等要素具體限定了寫(xiě)作任務(wù)。一個(gè)合宜的寫(xiě)作情境，不僅能提供具體明確的寫(xiě)作任務(wù)，更能喚起或觸發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作動(dòng)機(jī);寫(xiě)作知識(shí)、評(píng)價(jià)量規(guī)等關(guān)鍵要素也受其規(guī)定。

2.終點(diǎn)：情境化的任務(wù)

臺(tái)階模板的基本思路與美國(guó)威金斯、麥克泰所提出的UbD（理解為先模式）一致，關(guān)注“以終為始”開(kāi)展設(shè)計(jì)，從任務(wù)目標(biāo)出發(fā)選擇教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程。學(xué)生為完成寫(xiě)作任務(wù)，需要關(guān)注任務(wù)流程管理，分析任務(wù)中的情境要素，調(diào)取完成任務(wù)所需關(guān)鍵資源（包括寫(xiě)作核心知識(shí)），對(duì)任務(wù)過(guò)程及效果進(jìn)行評(píng)估等;寫(xiě)作過(guò)程受任務(wù)驅(qū)動(dòng)。臺(tái)階模板的首要原則就是“情境任務(wù)貫穿始終”。

3.關(guān)鍵：寫(xiě)作核心知識(shí)

運(yùn)用臺(tái)階模板，必須有新的寫(xiě)作知識(shí)和技能介入。知識(shí)的學(xué)習(xí)順序從傳統(tǒng)的“學(xué)以致用”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝靡源賹W(xué)”。學(xué)生通過(guò)完成情境任務(wù)的系列實(shí)踐，了解知識(shí)運(yùn)用的條件，增強(qiáng)對(duì)知識(shí)的體驗(yàn)，最終內(nèi)化寫(xiě)作知識(shí)，增加語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)，為知識(shí)的遷移打下基礎(chǔ)。

4.落點(diǎn)：臺(tái)階

按照分解對(duì)象的不同，“臺(tái)階”可以細(xì)分為過(guò)程型臺(tái)階和技能型臺(tái)階兩類(lèi)。

過(guò)程型臺(tái)階即按寫(xiě)作過(guò)程劃分，是以完成寫(xiě)作任務(wù)為目標(biāo)的一次完整的教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)時(shí)長(zhǎng)不局限于一個(gè)課時(shí);如從單課時(shí)的展示課角度考慮，可以截取臺(tái)階模板中的某個(gè)或若干階段展開(kāi)教學(xué)。

技能型臺(tái)階則以寫(xiě)作核心知識(shí)向下分解的層次為劃分依據(jù)。技能型臺(tái)階既可將學(xué)習(xí)寫(xiě)作核心知識(shí)視為教學(xué)目標(biāo)，在單個(gè)課時(shí)教學(xué)中使用，也可與過(guò)程型臺(tái)階組合，構(gòu)成局部與整體的關(guān)系。對(duì)于臺(tái)階目標(biāo)，我們借鑒王榮生教授原創(chuàng)的課文教學(xué)備課模板，將臺(tái)階目標(biāo)稱(chēng)為“落點(diǎn)”。

5.策略：支架

支架按使用目的可分為情境支架、任務(wù)分析支架、構(gòu)思支架、修改支架等，按類(lèi)型可分為結(jié)構(gòu)支架、例文支架、圖表支架、活動(dòng)支架、問(wèn)題支架等。每層“臺(tái)階”教學(xué)中要安排若干內(nèi)在連續(xù)、效能遞增的支架，從而使學(xué)生在支架的充分輔助下逐層提升并完成寫(xiě)作任務(wù)，達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。

6.“扶手”：評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)量表不僅是評(píng)價(jià)寫(xiě)作過(guò)程和成果的工具，也是引領(lǐng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中持續(xù)、深度開(kāi)展元認(rèn)知的“扶手”。教學(xué)過(guò)程中，評(píng)價(jià)量表隨臺(tái)階逐步生成，并在相應(yīng)臺(tái)階發(fā)揮其定位、糾偏的作用。臺(tái)階模板的第二個(gè)重要原則便是“學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)引領(lǐng)全程”。

三、臺(tái)階模板的操作程序和要點(diǎn)

使用臺(tái)階模板進(jìn)行寫(xiě)作教學(xué)，可以按照以下路線(xiàn)：教學(xué)設(shè)計(jì)（創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)—開(kāi)發(fā)核心知識(shí)—架設(shè)臺(tái)階支架—設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量表）—教學(xué)實(shí)施—反饋改進(jìn)。下面結(jié)合課例，介紹使用臺(tái)階模板備課的操作程序和要點(diǎn)。

1.創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)

找到合宜的情境可以從尋找話(huà)題開(kāi)始。話(huà)題有兩條來(lái)源渠道：一是把握學(xué)情，圍繞學(xué)生的寫(xiě)作水平、心理特點(diǎn)和關(guān)注領(lǐng)域，挖掘興趣愛(ài)好、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、人際交往、家庭生活等方面的話(huà)題，如課例《給媽媽寫(xiě)回信》即是通過(guò)觀察和調(diào)研學(xué)情，選定“青春期親子溝通”話(huà)題;二是呼應(yīng)熱點(diǎn)，從校園事件、社會(huì)聚焦、媒體熱搜等方面尋找靈感，如課例《你好，舊時(shí)光！》即從微博熱搜事件“時(shí)光博物館”中獲取靈感。

圍繞話(huà)題設(shè)置情境，還要關(guān)注情境的真實(shí)性（是否真實(shí)或模擬真實(shí)情境）、合理性（是否符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律）、完整性（情境要素是否齊全）、有效性（能否充分觸發(fā)寫(xiě)作動(dòng)機(jī)）、創(chuàng)新性（能否吸引學(xué)生）。

為使情境價(jià)值最大化，情境的創(chuàng)設(shè)及告知要有利于激發(fā)或喚醒學(xué)生的寫(xiě)作動(dòng)機(jī)。如課例《給媽媽寫(xiě)回信》中，教師通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)提問(wèn)和呈現(xiàn)調(diào)研結(jié)果，引發(fā)學(xué)生對(duì)母親“難懂”行為的熱烈討論;接著現(xiàn)場(chǎng)讀出一位母親給自己孩子寫(xiě)的信，信中是母親對(duì)親子溝通的困擾和期望。隨著來(lái)信的展開(kāi)，教室里原本此起彼伏的“聲討”熱浪逐漸沉寂，學(xué)生陷入沉默，有學(xué)生開(kāi)始哽咽。顯然，學(xué)生逐漸進(jìn)入了親子對(duì)話(huà)的情境體驗(yàn)。

優(yōu)秀的話(huà)題可以衍生出多個(gè)任務(wù)情境，教師應(yīng)基于學(xué)情對(duì)情境精心甄選或設(shè)計(jì)。如課例《我的上一次哭泣》所選的“哭泣”話(huà)題具有直擊心靈深處、蘊(yùn)藏成長(zhǎng)記憶、獨(dú)屬個(gè)人體驗(yàn)的巨大張力;如何“去蔽”，令處于青春期的學(xué)生愿意記錄甚至分享這份隱秘體驗(yàn)，需要教師精心設(shè)置情境任務(wù)。從一稿的“公眾號(hào)話(huà)題征集與投稿”，到二稿的“探望抑郁癥好友，借自己的經(jīng)歷分享，幫助好友勇敢釋放自己的負(fù)面情緒”，再到最終敲定的“分享自己的經(jīng)歷，幫助陷入情緒低谷的好友打開(kāi)宣泄的閘門(mén)”，不同任務(wù)情境方案背后，是對(duì)情感介入尺度的審慎考量。

2.開(kāi)發(fā)核心知識(shí)

開(kāi)發(fā)精準(zhǔn)、適切的寫(xiě)作核心知識(shí)，可以根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)預(yù)判，還可以借助教師下水文寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)、名家優(yōu)作成功范例、學(xué)生習(xí)作待突破點(diǎn)、學(xué)情口頭調(diào)查或問(wèn)卷等。另外，教師還應(yīng)積極學(xué)習(xí)國(guó)內(nèi)外寫(xiě)作領(lǐng)域最新成果，不斷更新寫(xiě)作知識(shí)儲(chǔ)備。

實(shí)際教學(xué)中應(yīng)以“按需教學(xué)”為原則，從情境任務(wù)所需語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)及其與學(xué)生現(xiàn)有表達(dá)經(jīng)驗(yàn)之間的落差中選擇性開(kāi)發(fā)1～3項(xiàng)知識(shí)，不求在一次教學(xué)中面面俱到。如課例《“建議信”寫(xiě)作》根據(jù)中學(xué)生寫(xiě)作建議信的典型問(wèn)題——缺乏足夠針對(duì)性和說(shuō)服力，對(duì)標(biāo)建議信的性質(zhì)和功能，開(kāi)發(fā)出寫(xiě)作核心知識(shí)“基于讀者立場(chǎng)的說(shuō)服”。

開(kāi)發(fā)時(shí)要多關(guān)注程序性知識(shí)而非陳述性知識(shí)，還要關(guān)注寫(xiě)作核心知識(shí)的向下分解。如課例《讓動(dòng)作精細(xì)傳神》中，當(dāng)學(xué)生要描述“在課堂上吃瓜子”這一情境體驗(yàn)時(shí)，他要知曉的不是“動(dòng)作描寫(xiě)”概念（即陳述性知識(shí)），而是“如何把動(dòng)作寫(xiě)細(xì)致、寫(xiě)準(zhǔn)確、彰顯人物色彩”的程序性知識(shí)。

3.架設(shè)臺(tái)階支架

在起點(diǎn)與終點(diǎn)間設(shè)置臺(tái)階，可按寫(xiě)作外在活動(dòng)基本流程進(jìn)行，即“提出情境任務(wù)（起點(diǎn)）—構(gòu)思—起草—修改—發(fā)布任務(wù)成果（終點(diǎn)）”;也可根據(jù)寫(xiě)作任務(wù)具體情況加以調(diào)整，如分兩個(gè)臺(tái)階進(jìn)行充分構(gòu)思，合并起草與修改環(huán)節(jié)邊寫(xiě)邊改等。確定落點(diǎn)可參照?qǐng)D1模板所示，也可根據(jù)實(shí)際情況調(diào)整。

無(wú)論是過(guò)程型還是技能型臺(tái)階，設(shè)置時(shí)都要注意以下三點(diǎn)：臺(tái)階不能分解得太多太碎;每層“臺(tái)階”應(yīng)有相應(yīng)的子目標(biāo);臺(tái)階之間應(yīng)在寫(xiě)作過(guò)程、技能或思維上有所推進(jìn)。這兩種臺(tái)階可以有機(jī)結(jié)合，在過(guò)程型臺(tái)階構(gòu)成的整體教學(xué)設(shè)計(jì)中，根據(jù)寫(xiě)作核心知識(shí)的學(xué)習(xí)需要，在某層臺(tái)階上細(xì)化安排技能型臺(tái)階課。課例《讓動(dòng)作精細(xì)傳神》便是呈現(xiàn)技能型臺(tái)階的課例（見(jiàn)圖3）。

支架的選用要與臺(tái)階落點(diǎn)的要求匹配，更要組織細(xì)密，形成多維支持，通常每層臺(tái)階安排4～6個(gè)支架為宜。以下呈現(xiàn)《“建議信”寫(xiě)作》的臺(tái)階模板（見(jiàn)圖4）。

4.設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量表

評(píng)價(jià)量表一般由評(píng)價(jià)指標(biāo)、評(píng)分等級(jí)、評(píng)分描述三部分組成。評(píng)價(jià)指標(biāo)指評(píng)價(jià)學(xué)生表現(xiàn)的維度，通常取決于情境任務(wù)要素（讀者、話(huà)題、目的、文體等）和寫(xiě)作核心知識(shí)。課例《給媽媽寫(xiě)回信》將評(píng)價(jià)指標(biāo)分為“文體、內(nèi)容、形式”三個(gè)維度，對(duì)每項(xiàng)指標(biāo)都進(jìn)行了具體描述，包括：1.文體方面，有稱(chēng)呼、問(wèn)候語(yǔ)、祝頌語(yǔ)、署名和日期，使用第二人稱(chēng);2.內(nèi)容方面，能回應(yīng)來(lái)信所有內(nèi)容，能達(dá)到回信目的;3.形式方面，能用特寫(xiě)鏡頭的方式再現(xiàn)細(xì)節(jié)，細(xì)節(jié)真實(shí)、豐富，能靈活運(yùn)用程度詞、時(shí)間詞或強(qiáng)調(diào)詞等展現(xiàn)人物的心理活動(dòng)，始終站在讀者角度思考問(wèn)題。此外，還根據(jù)多元評(píng)價(jià)主體的理念設(shè)置了自評(píng)、他評(píng)的項(xiàng)目，便于修改階段的自評(píng)互評(píng)和修改定稿任務(wù)順利完成。教學(xué)過(guò)程中，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)應(yīng)伴隨教學(xué)流程的展開(kāi)動(dòng)態(tài)生成，從而指引、定位學(xué)生在每個(gè)臺(tái)階的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。

循上述程序完成教學(xué)設(shè)計(jì)后，教師還要以臺(tái)階模板的兩個(gè)原則審視整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)。當(dāng)教學(xué)進(jìn)入實(shí)施和反饋改進(jìn)階段，教師還可以用臺(tái)階模板自查教學(xué)流程順暢與否、教學(xué)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)等，從而對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行修改完善。臺(tái)階模板的重要特點(diǎn)及價(jià)值在于教學(xué)過(guò)程的可視化。因此，它不僅是一個(gè)完整有效的備課模板，也同樣是指導(dǎo)教學(xué)反思和評(píng)課議課的高效工具。