以單元整合推動課內大量閱讀

李宏緋　魏梅霞

隨著統編語文教材的逐漸普及和使用，越來越多的學者呼吁重視大量閱讀，并且明確提出，沒有一定閱讀數量的積累很難提升學生的閱讀能力。在多年的閱讀教學實踐中，我們整合課內與課外資源，實施單元整合閱讀，推動了大量閱讀在課內的落實。所謂單元整合閱讀，指的是在大語文觀念的指導下，根據單元重點和教學需要，恰當選擇豐富的閱讀資源，與統編語文教材教學重點整合形成新的課程內容，并在一定時間內，有計劃地組織學生對新的課程內容進行學習的活動過程。

閱讀效率的提升，從一定程度上來講，要求在同等時間內，增加學生的閱讀量，增強學生的理解力。整合是提高單元閱讀教學效率的關鍵。備課時，教師需要依據課標、年級、教材及學生實際，統整單元目標及重點，合理分配單元教學計劃。例如八年級下冊第二單元，教材共編排《大自然的語言》《阿西莫夫短文兩篇》等五篇事理說明文，談的是物候、地理（地質）、生態學和古生物學的問題。這些科學小品文，邏輯嚴密，說明準確，闡明了現象背后的科學道理，字里行間表現出求真、嚴謹的科學精神。學習該單元，也應該遵循科學規范，引導學生學習這種科學思維方法。要達到這樣的目標，就需要針對不同的文章，合理安排課時，采取教讀、自讀、拓展閱讀等不同的教學形式，激發學生探索科學奧秘的興趣，培養學生講究實證的科學態度、方法和求真創新的科學精神。在單元整合閱讀教學中，既要突出語文素養的培養目標，讓學生在閱讀中掌握方法，習得能力，獲得情感態度價值觀的提升，又要從學生的實際出發，基于學生的感受、疑問和困惑，指導學生真實閱讀，讓他們在多元對話中，不斷豐富自己對社會的認識。那么，在日常的課時教學中，該如何通過不同課型進行單元整合閱讀呢？

一、單元導讀課，集中掃清閱讀障礙

單元導讀就是單元整體前置性泛讀，是在學習單元之前進行的基礎性閱讀，重在解決學生閱讀中遇到的生字詞、作家作品等基礎性知識問題。在整體進行探究性學習之前，可以設置單元導讀，指導學生借助字典、網絡等工具，學會積累生字詞，了解作家作品，初步了解文章內容，并能勾畫、摘抄精彩語句，概括文章基本內容，寫出閱讀初步感受。

例如八年級下冊第四單元，共選入了《最后一次講演》《應有格物致知精神》《我一生中的重要抉擇》《慶祝奧林匹克運動復興25周年》四篇文章，在進行單元導讀時，一要學習積累四篇課文的詞語：掌握課后詞語的字音，利用字典等工具書查準字音;在讀準詞語的基礎上，掌握詞語的正確書寫;利用成語詞典等工具書掌握詞意，重點積累四字詞語或成語;注意詞語在不同語境下的意義，能夠靈活運用詞語。二要了解作者、背景及演講詞的特點：利用課下注釋，再輔以一定資源了解作者及寫作背景;了解演講者生平經歷、生活時代、個性、職業;通過查閱資料、小組合作的方式，初步了解演講詞的特點。三要整體把握文章內容，厘清每篇文章的結構思路：可以借助表格或思維導圖的形式，初步把握每一篇文章的核心內容和主要特點。通過以上基礎閱讀，學生可以集中精力掌握單元的基礎知識，學有余力的學生可以進行其他篇目的閱讀，也可以進行適當的深入探究。通過這一環節，學生能作出自己的理解和思考，更加有利于閱讀的深入，也為后續的學習打下了很好的基礎。

二、教讀引領課，經由指導獲取方法

很多教師在使用統編教材教讀時，仍然習慣于教師講、學生聽。通過研究這些課堂，我們不難發現這樣的現象：一是教師對教材的把握不準確，對文章的理解不深刻、不透徹，缺乏對課文的獨特體驗和獨到見解，課堂教學更多的是對教參解讀的知識羅列和照本宣科;二是學生對教材的解讀很隨意，甚至出現對課文解讀的零亂化傾向，而教師對此卻既不給相應的引導，也缺少總結、深化和升華，語言的品味因為沒有目標和主題而流于空泛。教讀引領強調的是“授人以漁”，讓學生在閱讀中發現規律，掌握閱讀方法，獲取知識和情感體驗。因此在上教讀課時，重點是要聚焦教材文本，聚焦實質性問題。

例如七年級上冊的《植樹的牧羊人》，教材在“單元導言”“預習”和課后的“思考探究”里都反復提示“默讀”，對默讀的指導非常精細。肖培東老師在上這一課時，首先要求學生閱讀課前提示，圈畫重點，提示“一定要學會讀書的好方法”。之后，便在課堂上反復指導學生實踐默讀的方法。一是細化默讀，深扎讀法。學生默讀“我”與牧羊人最后一次見面的語段后，展示自己勾畫的相關詞句，肖老師則順勢引導學生歸納，巧妙得出結論：要圈點勾畫體現“行文思路”“荒原變化”“牧羊人特征”及“文章主旨”的相關詞句。二是默讀奇跡，認識人物。引導學生通過默讀思考，要在荒原上創造奇跡最需要怎樣的精神品質。學生通過對文中人物描寫語段的默讀、標注，分析出老人有愛有耐心、聰明又無私、認真又堅持等特點，明白這是一個能從一件小事去實現大目標的人。三是默讀寫法，體會深遠。文章是虛構的故事，卻風靡許多國家，除了主人公精神的偉大、細節的生動描寫，作者還用了什么方法？學生再一次通過默讀，發現文章采用第一人稱，有利于表達真情實感。同時，還原三十年來巨大的變化，這樣的選材也使文章中心更加突出，人物更加鮮明，立意更加深遠。肖培東老師這節課上的三次默讀，讓學生在實踐中層層深入，他們收獲的不只是方法，更是在運用方法中得到了思想和情感的升華。

三、自讀實踐課，獨立閱讀提升能力

在使用統編教材時我們發現，自讀課常會出現兩種極端，或者是教師教讀，或者是學生無要求自讀。這兩種極端或者是剝奪了學生自主學習的時空，變主動學習為被動學習;或者是教師不負責任，有放無收，無法保證學習的效率。自主閱讀實踐，是將閱讀時間還給學生，讓他們在目標引領下獨立閱讀，用“法”得“魚”，進一步強化閱讀方法，同時在不斷的閱讀實踐中提升語文素養。在自主閱讀實踐中，在完成自讀任務的前提下，也可以考慮不同層次的學生的差異，自主選擇閱讀與之內容、表達等相關的文章，這樣通過一類文章的閱讀，更容易讓學生提升理解力，形成規律性認識。

例如八年級上冊《夢回繁華》，通過教讀學習，學生對“抓住說明對象的特征”“說明方法”“說明語言”“說明順序”已基本掌握，此時就可以根據教師提出的要求，運用瀏覽與細讀相結合的閱讀方法自讀學習。通過圈點勾畫批注，學生首先要概括段意，找出關鍵語句，厘清課文思路。這時，他們可能就會發現，第一段介紹畫作的創作背景，引出說明對象;第二段介紹作者及創作動機，強調畫作所要表現的“夢回繁華”主題，確定畫作內容重點是“繁華”;第三到第五段具體介紹畫作的基本情況、主要內容、藝術特點和社會價值。有了對課文內容的全局印象，學生就能夠厘清本文的邏輯順序。之后，再讀第四段，會發現作者按空間順序，將汴梁都城的“繁華”表現出來，局部順序特殊，但結構嚴謹，條理清楚。把握了文章思路和結構，接下來學生就可以細讀課文，學習說明方法，品味說明語言。在細讀中，學生發現本文語言準確平實的同時，也表現出生動典雅的特點。這主要體現在摹狀貌、作引用和打比方的說明方法上，特別是第四段大量使用四字詞語描摹畫面，再現了北宋時代的繁榮生活景象，富有古典文化氣息。為了更好地體會文章的層次和語言特色，部分閱讀效率高的學生還可以自讀黎孟德的《中國畫的驕傲》，進一步豐富認識，對祖國優秀傳統文化的情感自然而然也就更深了。

四、主題閱讀課，拓展內容豐富認識

學生語文素養的提升，是一個循序漸進的過程。要真正將學生的閱讀能力轉變為閱讀素養，還需要不斷豐富的閱讀實踐。因此在單元整合閱讀中，還要給學生留出時間，閱讀更多與單元文章相似、相關的多篇文章，這既能滿足不同學習層次學生的需要，又能滿足學生自主選擇的需求。如何選文？我們可以根據單元學習重點，或者文章描寫對象、作家情感、作品特點等，從中選擇一個作為主題，來選擇與之相近、相關的文章，以突出學習重點。如學習《白楊禮贊》，學生對如何運用象征手法存有疑惑，可以通過閱讀類似文章，如《胡楊：一種生命》《樟樹贊》《松與蘭》《丁香賦》《白楊》等，讓學生思考胡楊、樟樹、松樹、丁香、白楊各象征了什么，作者怎樣找到象征體與本體之間的契合點，由此及彼地進行聯系。這樣的類文閱讀有助于學生透過一個個文學形象發現作者思維展開的規律，比起抽象的文學知識更容易被學生學習并理解運用。余映潮老師特別善于將一組文章放在一起進行主題聯讀，例如教學余光中的《鄉愁》時，他曾經建議可聯讀舒蘭的《鄉色酒》、彭邦楨的《月之故鄉》、于右任的《望大陸》、席慕蓉的《鄉愁》，還有紀弦的《一片槐樹葉》等，組成“鄉愁詩二首”。他說，這種聯讀手法增加了課文學習中文學欣賞的內容與角度，特別是在“朗讀活動”上能夠更顯力量與美感。可以說，單元不同，拓展閱讀主題亦不同，但是一切優秀的作品都可讓學生去讀。在閱讀中，除了鞏固方法和能力，還能讓學生透過細膩的語言，感悟到一些道理，受到靈魂的洗禮。

“單元整合閱讀”基于統編教材特點，針對語文教學現實，立足于課內，在大語文視域內，容納眾多的優質課程資源，為課內實施大量閱讀提供了有效的實踐經驗。語文教師如真能將閱讀的權利還給學生，讓學生真正有時問閱讀、有時間思考，而教師自己真正做一個觀察者、幫助者、指導者，那么閱讀教學的高效實施就指日可待了。