孫紹振名作細讀法在閱讀教學中的實踐應用

陳慧芳

摘 要：孫紹振先生在《名作細讀》一書中指出語文教師要教出學生未知的東西，需要對文本潛心細讀，書中提出了還原法、比較法等具體方法。在閱讀教學實踐中，在矛盾處讀出頓挫情感、在替換中體味精妙語言、在刪除后明晰重要作用可以促使文本解讀走向深入。

關鍵詞：孫紹振;名作細讀法;實踐應用

大多語文課的低效往往在于課堂上教師在重復學生自主預習課文就能讀出的內容。孫紹振先生在《名作細讀》一書中指出“語文老師一定要講出學生感覺到又說不出來，或者以為是一望而知，其實是一無所知的東西來”[1]，語文老師一定要比學生高明一點兒，引導學生由不懂到懂，由未知到已知。沒有深入解讀的教學設計只是單薄的骨架，教師在課上不斷地夸獎這篇文章有多好而課后學生卻依然無法體會它的妙處是我們語文老師常見的尷尬。孫教授認為要改變這種教學現狀，語文老師應當要有對文本進行微觀分析的功夫，這種功夫就是“于細微處見精神”。

一、孫紹振名作細讀法

孫紹振先生在《名作細讀》一書中充分展示了他深厚的文本解讀能力，現將書中的主要方法歸納如下。

（一）以還原法細究矛盾

在此書中孫教授有許多篇目都運用還原法分析而有了獨到的發現。所謂“還原法”，孫教授指出就是“依靠抽象能力把構成藝術形象的原生狀態想象出來，找出其間的差異，作為分析的起點”[2]的方法。

在《名作細讀》中孫教授運用的還原法概括起來有以下幾種情況：

1.還原作者故意省略不寫的內容。例如柳永的名作《雨霖鈴》中的千古名句“今宵酒醒何處，楊柳岸曉風殘月”，我們許多老師能夠感覺到它的美但卻很難說出它到底好在哪里，我們對學生分析較多的是“楊柳”“曉風”“殘月”這幾個婉約意象連用呈現的美感。但孫教授別開生面，對此句被詞人省略的內容進行了還原，把“今宵酒醒何處”還原成“昨夜酒醉何處”，再通過還原出詞作省略掉的詞人喝得酩酊大醉，酒氣熏人甚至可能衣襟污穢的狼狽情形而讀出詞人把狼狽的姿態轉換成詩意地炫耀的感情的深沉和心態的自如。

2.還原客觀現實。如孫教授讀李白的“君不見黃河之水天上來”，將詩句還原到現實，黃河之水不可能從天上來，從而由“天上來”給人的情感和想象的沖擊讀出了李白此句詩的好處在于“把主觀精神的豪邁與客觀景觀的宏偉在想象中結合得天衣無縫、水乳交融”。

3.還原詞語的原生語義或詞典語義。如孫教授讀魯迅的《從百草園到三味書屋》，還原“樂園”的原生語義，應當是美好的風景好的地方，但文中百草園是“荒蕪的園子”“只有一些野草”，尋找到了這種矛盾再進行分析，孫教授讀出了“樂園”的這種特殊運用正透露了一個孩子的童心，體現了孩子天真的心靈和童年美好的回憶。

4.還原當時的創作背景。例如孫教授認為讀朱自清《背影》可以還原朱自清當時創作時與父親的不和的關系，那么就更能被文中表現的親情打動。

作家筆下的文學語言或者文學形象一定是經過作家加工的，還原法本質上是將作家未加工的形象還原出來，再揭示藝術形象的原生狀態與藝術形態間的矛盾，最終通過分析這種矛盾來探索作品獨到之美。

（二）以比較法細讀差異

孫教授在此書中解讀文本常常用到的另一種方法是比較法。每一篇文章都有獨屬于它的妙處，我們讀不出來時通過比較就會容易許多。孫教授用的比較法有如下幾種情況：

1.將主題類似的不同作品進行比較。如孫教授將同寫親情的朱自清的《背影》與冰心的《笑》進行比較，讀出朱自清將不容易美化的背影詩化難度更大，因此更加經典。

2.將同一作者不同時期的作品進行比較。如將朱自清的《背影》與他早期作品《綠》相比較課感受到背影敘述的樸素與情感的深沉。

3.將文章詞語進行改動之后比較。例如將泰戈爾《金色花》中母親的責罵“你到哪里去了，我的壞孩子”改成“你到哪里去了，我的好孩子”或者“我的調皮孩子“”我的淘氣孩子“等，改動替換后就能感悟出原詩中母親與孩子的親密之感。

二、閱讀教學中的實踐應用

筆者將以上兩種方法運用于教學實踐中，確實能夠引導學生更好地走進文章，理解文章，課堂也因此更加豐厚。

（一）在矛盾處讀出頓挫情感

細讀文章，尋找文中暗含的矛盾，這種矛盾對理解文章大有裨益。課堂上請學生朗讀文章的矛盾之處，情感體味會在反復誦讀中加深。例如柳永的《雨霖鈴》中的感情就是在矛盾中走向深沉：兩人依依不舍想多停留一會兒但“蘭州催發”;要離別了應有千言萬語但“無欲凝噎”;離別本已十分傷感，卻還在“冷落清秋節”;心里有千萬種頭緒卻也無人能說。正是層層矛盾將離別的傷感推向了高潮！又如李清照的《聲聲慢》中也有許多處矛盾：按常理尋找這個動作應有明確的要尋找的對象，但詞人此時要尋覓什么都不知，可見此時精神的恍惚;詞人想要睡覺忘記憂愁但天氣忽寒忽暖讓人難以入睡，想要喝酒但酒淡排遣不了濃愁;看到大雁本會開心卻是舊時相識，看到花兒堆積，本來文雅的詞人喜愛賞花此時卻無心堪摘，在一處處矛盾中我們更能體會詞人愁之深到無法排解。再如《項脊軒志》中“其后六年，吾妻死，室壞不修。其后二年，余久臥病無聊，乃使人復葺南閣子，其制稍異于前。然自后余多在外，不常居。”這幾句往往被老師們忽略。可細讀文章，會讀出其中的矛盾之處：為什么修好項脊軒又不常居？抓住矛盾處思考，便能體會作者長久臥病，精神無所依靠之時，多么希望抓住項脊軒作為精神稻草，可是物是人非，項脊軒就算修好，其中的故人不在，又能給予作者什么安慰呢？“不常居”的背后是多么心痛的情感啊。理解之后學生誦讀時不禁在“然”字后停頓延長，那一刻文章頓挫濃厚的情感在歸有光淡淡的語言中流出。

（二）在替換中體味精妙語言

比較閱讀能夠較好地激發學生興趣，也能使學生更直接感受文章語言的精妙。如《聲聲慢》中將“守著窗兒，獨自怎生得黑”中的“守”換成“倚”，比較這兩個字就可感受到“守”字中更含有一種期待，期待守護愛情，守護家國。又如《項脊軒志》中將“萬籟有聲”改成“萬籟俱寂”，把“月影半墻”改成“月影滿墻”，“風移影動”改成“風搖影動”，比較賞析從而品味項脊軒幽靜、雅致的特點。教師不僅可以替換文章的詞語，甚至可以替換文章的標點符號。如教學《說書人》，將文中“再請八個，一個饅頭的錢。還有六個;還剩四個;只剩三個了，哪位一動手就夠了。”中的分號替換成逗號，引導學生比較閱讀，朗讀時注意分號的停頓比逗號稍長，表明他在尷尬地等待別人掏錢，不用句號是因為他沒討完，這一處分號的使用可以讓我們想象說書人的窘迫。

標點符號對理解文章也有重要作用。

（三）在刪除后明晰重要作用

有些句子學生初看認為已經理解，但其實只是囫圇吞棗，并未真正體會。教師通過刪除部分詞語或者語段，讓學生比較體會，學生會有更深的感悟。如《丹柯》中將簡單的兩個詞“喂！嘿！”去掉，和原文比較就能體會這兩個詞隱含的內容是：喂！快起來！嘿嘿！我們一定會走出去的！起來！由此我們更能感受到此時丹柯激情滿懷、熱血澎湃。

教學文言時，將有些文言虛詞刪除，再讓學生比較誦讀，情感會大不相同。《項脊軒志》中“亭中始為籬，已為墻，凡再變矣。”一句，如果把“矣”字去掉，我們朗讀時便難以體會作者深深的無奈和痛苦。

比較閱讀讓文本解讀不再是文本表面的滑行，而是品味文本語言。學生在長時間的這樣的語文課的熏陶下對字詞的感悟能力也會逐漸提升。錢夢龍先生認為“真正教會學生讀文章，首先必須有一位會讀文章的語文老師”[3]如果語文老師課堂上能讓學生讀出課前讀不出的東西，學生對語文課就會充滿期待了。

參考文獻

[1] 孫紹振.名作細讀[M].上海教育出版社，2009.

[2] 孫紹振.直諫中學語文教學[M].南方日報出版社，2003

[3] 錢夢龍.“會讀”才能“善教”——致青年教師的信（五）[J].中學語文，1995