對話，為小說閱讀架起溝通的橋梁
——用對話理論指導(dǎo)學(xué)生分析小說人物形象

柴兆斌

（甘肅省民勤縣教育局，甘肅民勤 733399）

閱讀是語文教學(xué)的基礎(chǔ)，是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神與實(shí)踐能力的重要途徑。當(dāng)前，閱讀教學(xué)特別是小說閱讀中對人物形象的把握存在許多缺憾，教師把主要時間投入到講解記憶規(guī)律性知識中，把主要精力放到人物形象掌握及其精確程度上，削減和忽視了學(xué)生對文本中人物形象分析的實(shí)踐。閱讀教學(xué)小說人物形象分析主要存在標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化、殘缺化、政治化四種傾向。從這個意義上說，閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)積極鼓勵學(xué)生進(jìn)行對話，在對話過程中掌握人物形象。

一、巴赫金對話理論與小說人物分析

對話理論是巴赫金思想的精髓，是一種“在各種價(jià)值相等、意義平等”的意識之間相互作用的特殊形式。也就是說各種意識之間出現(xiàn)的同意或反對、肯定和補(bǔ)充、問和答的關(guān)系。巴赫金認(rèn)為，對話從狹義上說，是指說話者與對話者之間的言語相互作用的形式之一。廣義上講，則包括不同范圍、不同層次的言語相互作用的形式。在巴赫金看來，我之存在是一個“我之自我”，我以外，一切都是他者。

在文本中作者創(chuàng)造的人物是他者，接受閱讀的讀者也是他人，作者與主人公的關(guān)系并不是創(chuàng)造與被創(chuàng)造的關(guān)系，而是一種具有平等意識的對話關(guān)系，主人公是一個對話主體，讀者也并非與作者、作品無關(guān)，讀者具有作品的意義參與、實(shí)現(xiàn)和再創(chuàng)造的能動性。作者、作品與讀者是一個整體，任何一部作品都隱含著作者、敘述者、人物和讀者之間的一場對話，作者與自我，作者與人物，作者與讀者，人物與人物，人物與讀者之間都有一層對話性的關(guān)系。

語文教學(xué)的對話無處不在。聽說是師生、生生間的對話交流。閱讀又是以文本為中介的多種對話的語言訓(xùn)練體。對話也包括獨(dú)自的言說和默默的傾聽。小說是表現(xiàn)人的藝術(shù)，小說人物形象分析既包括教師與學(xué)生，也包括學(xué)生與作者、學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生之間的多重交叉對話。因此，小說人物形象分析對話的過程，是師生、生生間分享彼此思考、經(jīng)驗(yàn)和知識的過程，是交流彼此的情感和體驗(yàn)的過程，是欣賞彼此的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)意的過程。

二、語文閱讀教學(xué)小說人物形象分析現(xiàn)狀

新課標(biāo)的頒布讓語文教學(xué)改革煥發(fā)出了新的活力，但對學(xué)生而言，如果學(xué)校傳授知識的教育中心任務(wù)沒有改變，接受前人已經(jīng)“發(fā)現(xiàn)”了的知識這一任務(wù)沒有質(zhì)的變化，因此，傳統(tǒng)的教學(xué)模式依然是他們的主陣地。傳統(tǒng)的小說人物分析教學(xué)，本本主義意味較濃，鮮有對人物分析的平等對話。教師在教學(xué)中關(guān)注對人物的終極評價(jià)，忽視學(xué)生的獨(dú)特見解，容易陷入照本宣科的泥潭。

（一）小說人物形象分析標(biāo)準(zhǔn)化

由于受工具論的消極影響，一些語文教師在教學(xué)中片面重視文字練習(xí)，局限于理性知識學(xué)習(xí)，本應(yīng)生機(jī)盎然的語文課成了概念、知識的機(jī)械背誦課。閱讀教學(xué)中對人物的分析，漸漸習(xí)慣于結(jié)論先行、按圖索驥，先給人物定性，再讓學(xué)生找人物的語言、行為來印證，人物分析統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，落入固定模式。

（二）小說人物形象分析統(tǒng)一化

當(dāng)前一些閱讀教學(xué)中，對小說人物的分析常常受到社會評價(jià)和前人評價(jià)的影響，缺少對人物客觀全面的評價(jià)分析。一個好人，他身上體現(xiàn)出來的就都是好的，形象就“高、大、全”；一個壞人，他身上就一無是處，各種邪惡集中一起。用這種先入為主的觀念去分析小說人物，人物形象就統(tǒng)一口徑、再無他議了，容易造成學(xué)生知其一不知其二，在理解上以偏概全。

（三）小說人物形象分析殘缺化

有的教師認(rèn)為文學(xué)教材只是傳授語言知識、訓(xùn)練語言能力的文本，只是出應(yīng)試教育幾道題目的材料，因此在教學(xué)中自覺不自覺實(shí)行“我說你聽”，考什么教什么的“填鴨式”教育，為了能讓學(xué)生速記，會把完整的人物進(jìn)行肢解。“肢解式”的教學(xué)，使學(xué)生對小說人物形象理解不完整，缺少整體感知，使作品變得干巴巴，人物變得僵硬呆板。

（四）小說人物形象分析政治化

由于錯誤地把思想政治教育等同為語文德育的全部，因此，有的教師在分析人物過程中容易受到政治傾向的影響，而政治是具有強(qiáng)烈的愛憎情感的，把人物形象和政治傾向掛靠起來，就失去了人物的本性。因此，學(xué)生在分析小說人物形象時，就難免會傾向于政治意識，造成人文價(jià)值、人文底蘊(yùn)的嚴(yán)重流失。

三、指導(dǎo)學(xué)生與小說人物進(jìn)行對話

閱讀能讓學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)省、直覺和頓悟的創(chuàng)造性思維，是啟動學(xué)生內(nèi)驅(qū)力的有效舉措。在小說人物形象分析教學(xué)中運(yùn)用對話理論，指導(dǎo)學(xué)生通過對話充分發(fā)揮閱讀的啟示性、競爭性和合作性功能，讓師生、文本、人物在對話中溝通，在交流中理解，在辯論中交鋒，在思索中升華，讓人物形象再現(xiàn)并準(zhǔn)確定位。

（一）目標(biāo)從對白交流向意義建構(gòu)轉(zhuǎn)變

小說人物形象分析的目標(biāo)是師生之間通過分析、理解、溝通、交流達(dá)到新視界的產(chǎn)生和融合。對話的實(shí)質(zhì)是知識再建、意義重構(gòu)，它并不是單純意義上的知識傳遞和意義傳遞，而是具有更新拓展知識層面、重新構(gòu)建意義的功能。他人的信息只有轉(zhuǎn)換成自己的觀點(diǎn)才能產(chǎn)生更多的思維途徑，自身的知識只有不斷和不同的觀點(diǎn)磨合才會產(chǎn)生新的思想。因此，對話理論指導(dǎo)小說人物分析并非只是語言上的對白交談，而應(yīng)當(dāng)是一種智慧共享、知識再建、意義重構(gòu)的過程，是把原有知識再次拓展、合成新知、催生新智慧的過程，是人物形象豐滿創(chuàng)造的過程。

（二）角色從支配控制向平等互動轉(zhuǎn)變

平等互動是對話理論指導(dǎo)下對話式的小說人物分析方式與講解式的最大不同。講解式教學(xué)中教師是人物分析行為的支配者，是人物分析過程的設(shè)計(jì)者和主控者，分析小說人物主要體現(xiàn)的是教師的分析，教師怎么分析，學(xué)生就怎么被動接受。而對話式分析中，分析的行為支配者是師生共同體，它讓教師、學(xué)生、課本都有話語權(quán)，三者交流、碰撞、溝通，信息交流互動，師生在人物分析中的設(shè)計(jì)與主控互動變化，既有各自的特點(diǎn)又有相互的聯(lián)動，既有表現(xiàn)各自的主體性又兼顧主體間性，課堂成為師生共同分析欣賞人物、感悟人生的舞臺。對話式分析，師生相互尊重、民主平等、充滿激勵，以文本為中介，以小說人物為對象，使人的氣息進(jìn)入心與心的碰撞，使相互理解進(jìn)入生命與生命的對話，構(gòu)成一個人際關(guān)系近距離立體交流的過程。這時候，教師的真誠、智慧、關(guān)愛體現(xiàn)得比平時更淋漓盡致，它對學(xué)生產(chǎn)生的人格影響遠(yuǎn)比單純枯燥的課堂控制灌輸大得多，是任何遠(yuǎn)距離平面交流所不能及的，人物的形象也通過平等互動的表述躍然紙上。

（三）主體從灌輸替代向理解尊重轉(zhuǎn)變

討論式、提問式的小說人物分析，盡管也體現(xiàn)了教師學(xué)生兩方面的教學(xué)主體，但這些教學(xué)方式并沒有改變教師是“主角”這一本質(zhì)，一切圍繞教師，一切圍繞人物，一切圍繞文本還是人物分析中永恒的主題。本應(yīng)作為“主角”的學(xué)生，并沒有把自己真正擺上位、放到位，依然做著“配角”的角色，因此，人物形象分析還是教師的灌輸與替代。這就需要從根本上拋棄傳統(tǒng)的教學(xué)觀，把各自逛街的學(xué)習(xí)與期待心理、獨(dú)特的思想見解以及表達(dá)思想見解的愿望權(quán)利真正表達(dá)出來。師生之間應(yīng)當(dāng)彼此尊重對方的生活經(jīng)歷和獨(dú)特體驗(yàn)，真誠地用自己的眼睛去觸及作品，用自己的心靈去解讀小說人物，使小說人物挾帶所處的時代氣息，活生生地站在觸手可及之處。

（四）形式從鋪陳講述向情境提問轉(zhuǎn)變

小說人物形象分析的形式是多種多樣的，但當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中主要還是以鋪陳講述為主，其弊端顯而易見：教師分析人物落于俗套，學(xué)生聽了興味索然，不利于調(diào)動教師教學(xué)的積極性；不利于學(xué)生全面了解掌握知識；不利于語文課堂教學(xué)作用的充分發(fā)揮；不利于小說人物原型化、生活化、深度化。造成弊端的原因有三，一是傳統(tǒng)觀念使然；二是過分依賴教參所至；三是惰性所誘。對話式人物形象分析依賴一定的情境，即對話場的設(shè)置。

情境設(shè)置可以采取多種方式展開：

方式之一：朗讀理解，于字里行間見人物。讓學(xué)生與文本直接對話，每個讀者的人生經(jīng)歷，情感特征，智能構(gòu)成以及興趣愛好都不同，對一本書、一個人物的感受就不同，當(dāng)我們與文本對話時，朗讀時語調(diào)的變化，情感的起伏，思想的碰撞，無不與人物命運(yùn)的理解息息相關(guān)。

方式之二：換位思考，于文本里感受人物。就是讓他們根據(jù)文本中的上下文以及生活共識對小說人物形象進(jìn)行感受和再創(chuàng)造的過程。由于每個人的生活體驗(yàn)不同，所以主觀心理因素會造成對小說人物分析中的“不確定性”，當(dāng)成作品中的一個角色去觀察體驗(yàn)其他人物形象；角色體驗(yàn)可以抓對白進(jìn)行，也可以排演課本劇等方式進(jìn)行。

方式之三：辯論寫作，在交鋒中識人物。傳統(tǒng)小說人物形象分析教學(xué)中，因?yàn)閷W(xué)生受囿于自身的知識面，很難與教師實(shí)現(xiàn)真正的溝通與交流。課內(nèi)不足課外補(bǔ)，可以閱讀課外書、組織辯論會、撰寫情景劇等方法，還可以以節(jié)選的文章為基點(diǎn)，向整篇（部）著作擴(kuò)展，通過對全貌的了解來加深學(xué)生對局部的深刻理解。

對話式小說人物形象分析也并非十全十美，它也容易泛化失控，教師分析文本不夠深入細(xì)致，教學(xué)設(shè)計(jì)不夠周密，把握不好容易走向無意識的閑談。巴赫金指出：“一切莫不歸結(jié)于對話，歸結(jié)于對話式的獨(dú)立，這是一切的中心。一切都是手段，對話才是目的。單一的聲音，什么也結(jié)束不了，什么也解決不了。兩個聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件。”用對話理論分析小說中的人物形象，這不是簡單意義上的對話，不是一成不變的公式，而是思維與情感的流動之河，只有在思維與情感的碰撞中，才能激蕩出悟性與創(chuàng)造的浪花。愿我們的學(xué)生在與一個個小說人物形象的對話中不斷成熟。