深化學習體驗，開展張弛有度的小學英語繪本教學

朱玉真 （江蘇連云港市東海縣李埝中心小學）

繪本（picture book）是由連貫的繪圖與少量的文字共同敘述一個故事，或表達特定情感和主題的兒童故事書。在小學英語閱讀教學中，繪本可以豐富學生的閱讀體驗，拓展學生的英語視野，發展學生的閱讀素養，并涵養學生的生命品格，正因如此，繪本閱讀受到了越來越廣泛的關注，在課堂上的“出場率”也越來越高。只不過，很多教師在開展閱讀教學時，只依靠文本推進教學，只著眼其語言學習，而忽略了繪本的命脈——圖畫，以教師的講代替了學生的讀，忽略了學生獨立的、獨特的閱讀體驗，導致繪本閱讀失去了其本來的意義。那么，在英語繪本閱讀教學實踐中，要如何聚焦核心素養，聚焦教學效率，開展張弛有度的教學活動呢？在本文的教學探索中，將從“適度”原則出發，筆者就如何最大限度地發揮繪本的教學價值，談談自己的幾點看法。

一、精準定位目標，開展適度教學

在觀摩了不少教師的繪本實踐課后，我們發現，很多教師把繪本閱讀課等同于文本精讀課，過分著眼于繪本的文字，深挖細刨，而忽略了繪圖在激發想象、推進故事、發展思維等方面的價值，導致繪本課堂呈現出“細”“碎”的零散狀態，雖然熱鬧，但效果不大，缺乏深度與內涵。這就告訴我們，在開展繪本閱讀教學前，一定要立足于單元主題的教學需求及意義，精準定位閱讀目標，找準核心的目標點，如整本書閱讀、話題拓展、詞匯拓展、語言點訓練、文化背景補充等，并遵循“整體性原則”，注重圖畫與文字的一體性以及閱讀過程的整體性，開展有“張力”但也要“適度”的繪本實踐。這個“適度”既要與單元主題教學相匹配，也要與學生的實際語言水平、興趣愛好、發展需求相適應，在科學合理的挖掘中，實現繪本教學效率的最大化，而非以“挖得深、講得多、教得細”來評判繪本閱讀教學。

如在教學譯林版五年級下冊Help our parents 時，筆者為學生帶來了繪本故事《Clean-up Day》。這則繪本故事的語言簡單，且主題與本單元的話題相關，筆者將其放置在story time的話題活動中，以繪本故事豐富學生對家務活類詞匯的認識，幫助學生積累相關語料。帶著明確的教學任務，開展繪本活動，也就鮮明、輕松了。在這個活動中，筆者引導學生圍繞中心句“Today we cleaned up our house.”以及中心問題“What did he do at clean-up day？”，快速找出相關信息。

I cleaned up my room.

l put my old clothes in boxes.

I cleaned up the playroom.

l put my old toys in boxes.

在學生交流信息后，筆者在最后補上了“……”，通過省略號的模式，引導學生聯系自己的生活實際，說一說，你還會幫父母做哪些家務活。通過目標明確的繪本，引導學生走進話題，進入話題中心，開啟今日的課堂學習模式。

二、強化讀圖體驗，拒絕以講代讀

繪本是以建構兒童精神世界為核心的故事書，它是為兒童代言的，在小學英語教學中，要立足繪本教學的核心，關注學生的閱讀體驗，讓學生獲得真正閱讀空間，以多種方式引導學生去讀故事、讀語言、讀圖，拒絕以教師的“講”來代替學生的“讀”。在這個過程中，要深刻認識到，繪本的主角其實是“圖”，而非“語言”，如果在教學中只著眼于其中的語言，那么繪本也就失去了真正的意義。我們要深刻認識到，圖畫并非繪本的點綴或陪襯，而是全書的命脈。因此，在調適繪本教學的“適度”時，要提高讀圖的部分，通過有意義的、有活力的讀圖活動，引導學生在讀圖的過程中，放飛想象，聯系生活，在合理的聯想與大膽的想象中，推測故事內容，提出質疑和疑問，并從圖中讀出更多細節和信息。如在教學四年級下冊Unit 7 What's the matter?這一單元的story time 時，筆者在拓展環節，為學生帶來了大家非常熟悉的繪本故事——《George Catches a Cold》。這個繪本其實就是大家非常熟悉的動畫片——《Peppa Pig》中的選集，學生對故事中的人物如豬爸爸、豬媽媽、佩奇、喬治都非常熟悉，有一定的情感基礎，因此，閱讀起來比較輕松。在閱讀中，筆者采用了圖片環游的教學方式，利用交互式電子白板，引導學生聚焦繪圖，在看圖的過程中，猜測這個動畫主要講的是什么，在讀圖的時候，嘗試解決問題單上面的任務。

1.What did Peppa and George play?

2.What’s wrong with George?（George has caught a cold.“AAAATCHOOOOO!”George cannot stop sneezing.）

3.Why did George catch a cold？

在讀圖的過程中，筆者引導學生以關鍵詞的形式，找出圖中的相關信息，以關鍵詞串聯形成思維導圖，將飛起來的圖，變成一個完整的故事。隨后，再引導學生結合文本，將關鍵詞補充完整，在角色扮演的過程中，感受故事，如在“What’s wrong with George?”這個問題的解決過程中，有的同學找出了關鍵詞“cold”，有的同學卻畫了一個打噴嚏的表情包，筆者將兩則信息投影到屏幕上，引導學生在模仿的過程中，感受喬治的不舒服。

三、深化角色體驗，發展閱讀素養

小學生天真爛漫，在繪本閱讀教學中，要積極引發學生的情感共鳴，幫助學生在感知、感受、感悟的過程中，真正地走進繪本，去理解更加立體的形象，去理解更加飽滿的語言，去理解更加直觀的道理，通過“感”的方式，潛移默化地發展學生的閱讀素養，讓學生形成閱讀敏感度，能根據繪圖進行合理的想象，能根據文字產生“畫面感”，能自主地進行持續默讀活動，形成讀的能力。那么，在繪本閱讀的過程中，我們就不單單要教會學生識文懂故事，還要深化他們的角色體驗，以更具生活化、現實感的情境活動，如主持、配音、角色扮演、情境扮演等，引導學生在“演”的過程中，呈現自己獨特的閱讀體驗，活化繪本閱讀的形式，彰顯繪本故事的魅力，如此一來，才能最大限度地釋放學生的主體性，讓學生在豐富、真實的學習體驗中，感受繪本語言、內涵與價值。

如在教學譯林版六年級同步繪本故事——《The Ugly Ducking》時，筆者在這個繪本故事的教學過程中，就非常重視學生的角色體驗，通過交互式電子白板呈現出故事背景圖片，用音頻渲染氛圍，激發學生的情感體驗，用實物道具（如頭飾、衣服、標題卡等），營造出真實的故事氛圍，調動學生的情緒點。如在“丑小鴨出走（swim away）”的故事片段教學中，筆者設計了“Looking for the ugly ducking”的情境活動。在這個情境劇場中，筆者引導學生以小組為單位（四人一組），分別扮演丑小鴨、鴨太太、黃小鴨，在扮演之前開展小組活動，思考：

Role play：

The ugly duckling is sad.（注意表情動作，表現出“Sad”）

He swims away.

In Winter，it is cold.（注意渲染環境，突出丑小鴨的悲慘）The ugly duckling has no home.

Ss:Dear baby，Where are you?（設計對話）

（Thinking and acting：If you meet the ugly duckling，What will you do?What will you say?）

在這個過程中，筆者引導學生抓住角色的動作、神情等，把角色的性格與情感表現出來，同時，在對話設計的過程中，引導學生獲得“不以貌取人”“互幫互助”“團結友愛”的學習體驗。

總之，優秀的繪本閱讀教學，應該既關注語言知識，又超越語言教學，我們要把握好繪本教學的“度”，以“適度”的原則，開展教學實踐活動，不要在詞匯、句型或是語法上做過多的挖掘，而應該把本質放在“閱讀”的角度上，著眼于學生閱讀技能的培養，著眼于學生閱讀素養的發展，引導學生理解并參與故事的敘述，發揮想象力和發展邏輯思維能力。筆者想，其意義遠勝于繪本中簡單語言的即時學習與短暫記憶。在繪本教學中，要盡可能地讓學生去讀、去感受、去體驗，積極構建張弛有度的繪本閱讀環境，把“閱讀”變成以學生體驗為主的“悅讀”。