明晰選文價值 傳承文化精神

俞霞芳

摘要：文言文是中華民族文化的重要部分，統編小學語文教材選編了14篇文言文，旨在讓小學生感受祖國傳統文化的精髓。教師要領會編寫意圖，從比較中明晰選文的價值，設計以讀為主、推動以傳承文化為重的學習實踐活動，幫助學生建構感知文言文語言的模式，產生閱讀文言文的興趣，傳承文化精神。

關鍵詞：文言文;選文價值;文化精神

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）09A-0059-04

文言文是中華優秀傳統文化的重要載體，統編小學語文教材中就編入了文言文。統編版與之前的蘇教版小學語文教材相比，關于文言文的編寫有兩大變化：一是從無到有，并且數量不少，3～6年級教材中共有14篇文言文;二是教學年段提前，文言文的教學正式出現在三年級上冊。這樣，文言文的學習，自小學中年級開始，貫穿整個初中、高中。選編這些文言文旨在讓小學生初步感知文言文的語言模式，激發閱讀文言文的興趣，感受祖國傳統文化的精髓。因此，小學教師應該重視、領會編寫意圖，明晰文言文價值，扎實開展文言文這一模塊的學習活動，有效實施文言文的啟蒙教學，為學生持續學習文言文奠定基礎。

一、領會編寫意圖，明晰選文價值

統編小學語文教材編入了14篇文言文（見表1）。從選文上看，14篇文言文都是非常經典的，富有代表性，體裁多樣，有神話、寓言、傳記和議論;時間跨度從先秦一直到民國初年，上下幾千年;思想多元，涉及歷史人物勤勉、機智和善思的品質，古人談論讀書方法以及辯證思考的方法等等。從教材編排可以看出，這些文言文散落在中高年段，比較均勻地分散到各個學期，編者意圖讓孩子們從第二學段正式開始接觸這一類文本，逐漸感受文言文特點，逐步掌握學習文言文的方法，產生閱讀興趣，提升思維能力，傳承中國文化，從而促進語文學科核心素養的養成。教師要關注這些選文的特點以及編排序列，領會編寫意圖，遵循體系，開展教學。表1呈現了教材中14篇文言文的分布、單元中指向閱讀的語文要素和體裁等信息，有助于教師進行比照、聯系和貫通，明晰小學階段文言文例文的教學價值，從而建構起小學文言文教學的模式。

（一）單元呼應，明晰教學之“核”

統編教材注重整體性，每個單元都有自己較為核心的語文要素，單元導語明示要素，每篇課文教學落實要素，口語交際、語文園地梳理鞏固要素。分散在各個單元中的文言文，同樣也承擔著本單元語文要素的落實任務。教學前，應從單元整體出發，明晰單元核心要素，才能有的放矢地開展教學。以《兩小兒辯日》為例，單元前面導語中的閱讀要素為“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的。”教學《兩小兒辯日》時，重點應探究“兩個小孩的觀點分別是什么？他們是怎樣說明自己的觀點的？”從而學習用具體事例說明觀點的思維方式。單元后面《口語交際》中安排了“辯論”，《語文園地》中也安排了詞語理解，這些練習都是鞏固《兩小兒辯日》所學，讓單元語文要素落地的。因此，教學要注重單元間的呼應，《兩小兒辯日》應貫穿整個單元的學習，與單元間的其他組成部分共同落實單元語文核心要素。

（二）前后比照，明晰教學之“序”

編入3～6年級的文言文，篇幅逐漸變長，內容逐漸深奧，教學要求呈現出一個逐漸遞增的序列。我們不妨把14篇文言文的課后習題前后比照著來看，會發現在朗讀、理解和鑒賞等方面能力都呈階梯式提升。以培養學生朗讀能力為例：三年級上冊《司馬光》課后要求“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓。”對于剛接觸文言文的孩子們來說，讀好詞句間的停頓是學習的難點。三年級下冊《守株待兔》課后要求：“把課文讀通順，讀好‘因釋其耒而守株。”這就要求學生在讀正確的基礎上，借助注釋理解重點句的意思，讀好停頓，再繼續練讀，達到“把課文讀通順”的要求。四年級上冊《精衛填海》、四年級下冊《文言文二則》課后都有“正確、流利地朗讀課文”的要求。五年級上冊《少年中國說（節選）》課后要求：“正確、流利地朗讀課文，要做到連貫而有氣勢。”這就要求學生在正確、流利朗讀課文的基礎上，做到“聲斷氣連”，讀出文章所表達的情感，此文還可以進行誦讀表演[1]。所有文言文課文，課后均有“背誦課文”的要求，目的是積累一些文言文語言，初步構建文言文語言的模式。前后間比照，明晰這樣的教學序列，能避免教學時的盲目性和隨意性。

（三）整體貫通，明晰教學之“聯”

14篇選文，細辨課后練習要求，不僅呈階梯式提升的樣態，彼此間也是緊密關聯的。每篇選文的課后練習基本有3～4個。這些練習第一個指向“讀課文”和“背誦課文”;第二個基本指向“借助注釋”理解課文，講一講故事內容;第三個指向根據課文回答相關問題。這些互相關聯，又比較統一的課后練習，無形中給教師們指出了閱讀文言文的基本模式與策略：讀通課文、讀好節奏—知曉大意、體會內涵—積累語言、積淀情感;學生的學習活動由感知到理解再到積累運用，這樣的語言習得過程中，學生能逐漸掌握學習文言文的方法，養成誦讀積累文言文的好習慣。

二、設計有意義的活動，實現選文多元價值

教師在系統的學習中領會統編小學語文教材編入文言文的意圖，明晰選文的價值后，需探索教學文言文的基本模式與策略，建議設計以讀為主、推動以傳承文化為重的學習實踐活動，幫助學生建構感知文言文語言的模式，傳承祖國文化精神。

（一）創設以讀為主的學習活動

文言文作為古典文學作品，因年代久遠，離學生的生活實際有距離，雖然語言凝練，但佶屈聱牙的句子、生僻古奧的詞語，對初學者來說是有一定難度的。文言誦讀是中國傳統語文教學的一種方式，書讀百遍其義自見。

1.通讀，讀好節奏。文言文教學要用充分的時間帶領學生朗讀。學生缺乏對文言文書面語言的感覺，教師就應該通過多樣化的方式：范讀、自讀、領讀、師生對讀、生生對讀等，幫助學生讀準字音、讀好節奏。如教學首篇文言文《司馬光》，課后練習就明確指出“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓。”有教師設計了跟讀、自讀多遍后，出示節奏，師生合作朗讀，教師讀不畫線的部分，學生讀畫線的部分：“群兒/戲于庭，一兒/登甕，足跌/沒/水中。眾/皆棄去，光/持石/擊甕/破之，水迸，兒/得活。”多遍朗讀后，讓學生說說發現，點撥：都是寫“誰干什么”，讀“誰”的時候要停一停，適當拉長些音調，更有古文味道。這樣的朗讀指導，孩子們會感受到朗讀文言文也是有規律可循的。

2.悟讀，知曉大意。學習文言文需在通讀的基礎上進行感悟，知曉大意。這一過程應避免逐字逐句串講，不然會出現支離破碎、味同嚼蠟的不良效果。統編版教材中的文言文，文后都有一些注釋，有的是對文中人物的介紹、有的是對選文的出處加以說明，更多的是對文中難以理解的字詞注解，凡有注釋的字詞可以學生自己理解為主，教師應予以關注的是古今義不同的字詞和一字多義。如《王戎不取道旁李》一文中“嘗”“走”兩字可以讓孩子們交流發現：“嘗”在文中表示“曾經”的意思，現在指嘗試、品嘗;“走”在文中指“跑”，也可以聯系詩句“兒童急走追黃蝶”中的“走”來理解。又如《囊螢映雪》一文中，題目中的“囊”和文中的“練囊”意思不同：一個是動詞，用口袋裝;一個是名詞，口袋。又如學習了幾篇文言文后，教師可以打通課文間的聯系，把相關聯的知識進行融通，如“光持石擊甕破之”“諸兒競走取之”“人問之”“取之”“以子之矛陷子之盾”……很多選文中都有“之”字，聚焦“之”字在不同語境中有著相同或不同的具體含義，由此學生對“之”字的認識建立起新的學習圖式。悟讀中，教師通過在學生不懂之處、不明之處點撥引導，使學生能在已有經驗的基礎上半自助地學習起來，知曉大意，體會內涵，向學習更深處邁進。

3.誦讀，積累語言。每篇選文都要求背誦課文，講講故事。教學中可以采用多樣的方式激發學生積累語言、積淀情感的興趣。如可以通過“給圖畫配文字”的方式，逐一配上文字，練習朗讀，最后隱去文字，背誦或者看圖講故事。也可以通過“拓展延伸”積累更多相關的文言文，如學習了《司馬光》《王戎不取道旁李》《楊氏之子》以后，嘗試誦讀文言文《曹沖稱象》《王戎觀虎》，體會少年的智慧;學習了《囊螢夜讀》，可以嘗試誦讀《歐陽修苦讀》《鑿壁借光》，感悟歷史人物勤學苦讀、持之以恒的精神。還可以進行課本劇表演，統編教材所選文言文，大都是完整的故事，而且富有兒童情趣，可以組織學生演一演，如學習了《少年中國說（節選）》，可以組織學生集體朗誦。

（二）推動以傳承文化為重的學習活動

南京大學魯國堯教授說：“文言文是中國幾千年文化的載體，學習文言文不只是為了了解幾個字詞，閱讀幾篇古文，更重要的是對我國古代優秀傳統文化的學習和借鑒。”[2]教學時，教師既要看到文言文選文閱讀欣賞的價值，又要重視文言選文文化傳承的價值。

1.捕捉意象，觸摸文化靈魂。意象是中國文化獨有的范疇，是古詩文中一種別具特色的文化現象。詩歌“情志為本”，然而往往“言不盡意”，于是“立象以盡意”。意象就是古詩文的靈魂，抓住意象就能幫助學生更好地解讀該古詩文。《少年中國說（節選）》一文第2自然段中，全是四字一句，而且押韻：“紅日初升、河出伏流、潛龍騰淵、乳虎嘯谷”，語意凝練，氣勢如虹。“紅日、大河、潛龍、乳虎”是作者所用的意象，選擇這些充滿生機和力量的事物形象，來象征創造少年中國的力量在于“中國少年”——富有創新精神和愛國志向的一代民族新人。教學時應引導學生捕捉到這些意象，加以誦讀，進而感悟到作者梁啟超以激昂飽滿的詩人般的筆觸，描繪了一幅中國少年奮發有為而少年中國豪邁崛起、振奮民志的畫面：美哉我中國，與天不老;壯哉我中國少年，與國無疆！詞語一旦與深沉的情感、深厚的文化建立聯系，就會成為“精神化的物質”。

2.含英咀華，賦予文化內涵。14篇文言選文“言簡義豐”，沉浸醲郁，含英咀華，會發現其中的內涵經過時間的積淀，早已形成文化。如《囊螢夜讀》一文，教學中以課題“囊螢”切入：誰“囊螢”？為什么“囊螢”？怎么“囊螢”？咀嚼品味中，看到車胤“夏月則練囊盛數十螢火以照書，以夜繼日焉。”恭勤不倦的動人畫面，從文字到畫面，從人物到品質，建立起“囊螢”與“勤學”的象征關系。提到勤學，學生不禁會如數家珍“鑿壁偷光、蘇秦刺股、孫敬懸梁、孫康映雪、李密掛角”等等“勤學”故事與人物。這些故事也已成為我國代代相傳，勉勵青少年的經典。今天的學習賦予了“囊螢”勤學的文化內涵，又一次豐富了學生們的語言文化。又如《伯牙鼓琴》一文賦予知音以深刻的文化意蘊，可以說它是中國知音文化的濫觴。伯牙、子期因音樂相知相交，因音樂相見恨晚，定下來年中秋再會之約。伯牙如期踐約，當得知子期因病早逝，他破琴絕弦，終身不復鼓琴。教學中可安排探討“破琴絕弦，終身不復鼓，祭奠自己的知音”的看法。在學生充分的閱讀與討論后，引導他們感悟知音文化的靈魂是知心重情與誠信。教師還可充分發揮課后編排的資料袋的功用，或補充歷朝歷代傳揚感嘆知音的詩句，讓學生受到更多知音文化內涵的熏陶。

文言文語言古樸雅致，凝結著厚重的歷史，蘊含著深邃的思想，承載著豐盈的民族精神，是中華民族古典文學殿堂中璀璨的明珠。小學文言文教學，既是文言的啟蒙，更是文化的啟蒙。在語文教學中教師如能充分認識文言文教學的意義，明晰這些選文功能，深度挖掘其價值，學生們定能傳承其文化精神。

參考文獻：

[1]李志建.統編教材文言文教學的基本要求及拓展訓練[J].小學語文教師， 2020（4）：37.

[2]賴翩京.文言文教學的三個視角：文字·文學·文化[J].現代中小學教育， 2017（1）：42.

責任編輯：趙赟