審美觀照下的小學生語文閱讀能力培養

摘要：閱讀是語文學習的主要方式，語文學科人文性、審美性的特點，決定了語文閱讀能力的培養離不開審美觀照。語文閱讀能力主要包括內容評判（選擇）能力、整體把握能力、語言感受能力、意義理解能力、審美建構能力。語文閱讀能力要在廣泛積累、深度閱讀、互動對話中培養。

關鍵詞：語文閱讀能力;審美觀照;培養策略

中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）09A-0063-05

閱讀是語文學習的主要方式，閱讀主要分為精讀與略讀。閱讀教學，就是依托精讀和略讀這兩種主要方式來培養學生的閱讀能力。語文學科的性質決定了語文閱讀能力的培養不能離開審美觀照，因此教師可在審美觀照下有效提升學生的內容評判（選擇）能力、整體把握能力、語言感受能力、意義理解能力、審美建構能力，從而培養學生的語文閱讀能力。

一、語文閱讀能力培養應在審美觀照之下

語文閱讀的過程就是審美的過程，就是在閱讀中看到自己，審視自己，提升自己精神世界的過程。

1.語文本身具有審美性

語文課程是工具性與人文性的統一。這里的“工具”，指的是語言文字。語文課程，就是憑借語言文字及其承載的優秀文化來熏陶學生，提高學生的語文素養和審美情趣，使學生形成健全人格。

當下使用的統編版教材，所選文章以名家名篇為主，文學味很濃。而文學是社會生活的審美反映，文學天然地具有審美的屬性。文學的形象性、情感性以及藝術的表現手法，是其顯著的審美特質。語文閱讀能力的培養貫穿在閱讀、理解、領會文學作品的形象性、情感性及藝術表現手法之中，這里面審美的元素是很多的。只不過，當下的一些閱讀教學脫離了審美的軌道，主要表現為讓學生為應付考試而閱讀，將生動的、充滿意蘊的文學作品，變為一大堆枯燥乏味的題目，要求學生死記硬背。這種做法是可怕的，它極大地削弱了閱讀的審美價值。

2.閱讀能力培養是為學生持續的語文學習做準備

持續的語文學習需要“審美鑒賞與創造”素養的提升。關于文學作品的閱讀，曹文軒說：“我認為有兩種不同的閱讀方式，一種是在文學意義上的閱讀，一種是在語文意義上的閱讀，而這兩種不同方式的閱讀我們都需要進行。”[1]筆者認為，語文學習的進程，就是由語文意義上的閱讀走向文學意義上的閱讀。語文學習的起初，是憑借閱讀材料來識字寫字，積累語匯，學習閱讀的方法，這就是語文意義上的閱讀;隨著學段的升高，學生就逐漸學會理解作品主題，梳理故事情節，分析人物形象，領悟寫作方法，這就是文學意義上的閱讀。

日常生活中，人們閱讀文學作品一般都是文學意義上的閱讀，但從學習語文的角度來說，語文意義上的閱讀又是不可缺失的，它的重要任務就是培養學生的閱讀能力。而閱讀能力的培養實質上就是為了實現由語文意義上的閱讀轉向文學意義上的閱讀，并提升文學意義上的閱讀水平與質量，文學意義上的閱讀在很大程度上就是“審美閱讀”。

3.閱讀能力培養是為了讓學生過上高品質的語文生活

語文閱讀能力的培養，是為了通過閱讀“促進學生和諧發展，使他們提高思想道德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格”[2]。這也是高品質語文生活的題中之義。

第一，處于高品質語文生活中的人，一定明白生命的意義，領會“向死而生的活的價值”。通過閱讀，學生會從偉大人物、世間萬物中領悟到實現自身價值是活著的意義，會領悟到朱自清所言“不白白地走一遭”以及魯迅所說“浪費時間就是謀財害命”的深刻內涵。審美閱讀具有這樣的功能。

第二，高品質的語文生活，就是通過閱讀不斷解放自己，使自己獲得更高層次的自由。閱讀解決了自己的困惑，突破了原有的認知，這就在心理上解放了自己。高品質的語文生活，還呼吁人要成為自己。人本主義心理學家羅杰斯認為，許多人常常找不到自己，“他常常感到自己只是應別人的需要而生存在世，他似乎根本沒有什么自我，他只是試圖按照別人認為他應該的那樣去思維、感受和行動罷了”[3]。真正的閱讀，就是為了使人成為自己而不是成為他人眼中的“我”。黑格爾說，審美帶有令人解放的性質，閱讀的審美性，就表現在使人不斷地解放自己，使人成為理想中的“我”，而不是“他”。

第三，高品質的語文生活，就是使人詩意地棲居于大地上。高品質的語文生活者，才會有“采菊東籬下，悠然見南山”的情致，才會有“但愿人長久，千里共嬋娟”的豁達，才會有“黃河之水天上來，奔流到海不復回”的宏大氣概。這種積極的人生態度，就是審美的。

二、對審美觀照下的閱讀能力的理解

筆者認為，審美觀照下的語文閱讀能力主要包括：內容評判（選擇）能力、整體把握能力、語言感受能力、意義理解能力、審美建構能力[4]。

1.內容評判（選擇）能力

閱讀內容的選擇，所反映的是人的審美趣味。閱讀內容關系到閱讀是促進人的成長還是阻礙人的成長，是美化人的靈魂還是毒化人的靈魂。當下，市場上的書籍良莠不齊，讀者獲取的渠道是多元的。這就使內容評判（選擇）能力的培養顯得異常重要。一是要培養學生正確的價值觀和積極的人生觀，知道市場上既有好書，也有不好的書。教師要有意識地引導學生對書籍進行比較，教給學生識別書籍質量高低的方法。二是引導學生正確對待古典書籍，知道其中既有精華，也有糟粕，要用時代的眼光看待這些典籍。三是要引導學生根據自己健康的喜好選擇適合自己、提高自己的書籍。閱讀具有濃郁的私人性質，學生私下閱讀的內容對人生影響深遠。信息時代的到來，我們所推薦的閱讀書目限制不了學生，唯有增強學生自身免疫力，練就“火眼金睛”，方能使學生主動地選擇健康向上的讀物。退一步講，學生即使閱讀到不健康的讀物，也能進行恰當地評判與對待，不會誤入歧途。

2.整體把握能力

整體把握能力包括兩個層次的意思：第一個層次，指閱讀初感，這離不開審美直覺，就是在閱讀之后，對所讀內容留下整體印象，包括自己的基本態度、情感和價值判斷。閱讀初感，符合閱讀的規律，與內容評判（選擇）能力相關聯，會影響著讀者是中止閱讀，還是繼續深入閱讀的決定。第二個層次，是文本細讀之后的整體把握、綜合評判。把內容讀得越“通透”，整體把握的程度就越高。整體把握的能力非常重要，它使閱讀過程處于整體的場域下，使閱讀的理解、感受、意義建構和審美鑒賞都不會偏離應有的軌道和特定的基調。整體把握能力提升了，就有利于學生在閱讀中較好地實現思想境界的升華。

3.語言感受能力

語言感受能力簡稱“語感能力”。語感具有重要的審美價值，伴隨著情感、態度與價值判斷。語感表面上是一瞬間形成的語言感受，但其形成不是一蹴而就的，需要長時間的培養。一是需要經驗的積累，這里的經驗不能理解為生活經驗，而是由生活經驗轉化成的審美經驗。閱讀中的經驗，屬于審美經驗。審美經驗以生活經驗為基礎，是回憶起來的生活經驗，是寄托了自己情感、態度與價值判斷的經驗，就是經過了“省察”的經驗，是高于生活經驗的。二是語言意象的積累。一個地區的語言，在長期的使用過程中會形成相對固定的意象。比如，我們看到“紅色政權”，就自然而然地想到中國共產黨，想到了中國共產黨所領導的革命歷程;看到“綠”，就會想到自然、沒有受到污染的意思，或者想到充滿生命勃發的力量。三是民族文化的積累。比如，“月亮”代表著思鄉情結，“折柳”代表著送別的意味，“山”代表著沉穩與仁愛，“水”代表著靈動與智慧……這些都是民族的審美文化的積累。

4.意義理解能力

“意義”理解是建立在“意思”理解基礎上的。“意思”理解更多的是指向內容本身，指向知識層面，而“意義”理解指向了價值與精神層面，含有審美的意味。閱讀，只停留在作品寫了什么是遠遠不夠的，還要弄清楚作者為什么要寫，即通過內容來表達什么思想、情感。“意義”理解一定要由感性上升要理性，是感性與理性的結合體。黑格爾說：“美是理念的感性顯現。”“意義”理解的過程，就是審美的過程，就是“直觀”與“概括”相融共生的過程。“意義”理解往往包含著對人的生命存在價值的思考，推動人過上詩意的生活。哪怕是閱讀悲劇性的作品，但讀者會從中領悟到生活與世界的真諦。由“意思”走向“意義”，是閱讀境界的提升，也是教學的使命。

5.審美建構能力

建構即生成，是新舊知識、認識及感受發生化學反應的過程，這個過程在不斷地“增值”。審美建構能力有三個境界，一是發現美。閱讀是什么？閱讀是激活，是將作品沉睡在語言中的美變為讀者心目中的美。激活美的過程，就是發現美的過程。二是鑒賞美。就是明白閱讀對象美的類型，包括：美在語言的個性風格，美在語言的節奏，美在人物形象的鮮活、性格的多樣，美在文章的結構與意象的豐滿。鑒賞美的過程，是由“意思”理解上升到“意義”理解的過程，有了主體的深度參與，是讀者與作者的深層次的對話。當然，鑒賞中有認同，也應有批判。三是創造美。閱讀的最高境界是審美創造。審美創造是基于作品，又賦予了作品以新的內涵、新的價值、新的生命。這種新意，是讀者內心世界因作品而產生的新的體味，具有獨特性、超越性。審美建構能力的發展伴隨著理解、想象、感受、情感的參與，將逐步模糊審美能力與審美素養的邊界，使閱讀變成了審美覺醒。

三、審美觀照下的閱讀能力的培養策略

上述語文閱讀能力，是相互交融、你中有我、我中有你的關系。培養這些能力，有時可以有所側重，但不宜把它們機械地割裂開來進行所謂的單項強化訓練，而應該在閱讀實踐中整體培養，相互促進，共同提高。

1.在廣泛積累中培養

一是閱讀量的積累。能力的培養總是在實踐中逐漸形成、鞏固與提高起來的。《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”[5]要求小學階段課外閱讀總量不少于145萬字。在實踐中，學校要根據課程標準形成校本化的課外閱讀序列，使課外閱讀有序進行。我們學校每學年都在廣泛征求師生意見的基礎上，擬定必讀書目和選讀書目，以三年級為例（見表1），推薦的必讀書目緊扣統編版教材“快樂讀書吧”的內容，選讀書目體現了課程標準倡導的拓展性要求。

二是相關知識的積累。能力需要一定的知識支撐。閱讀專業性很強的文章，如果缺少相應的知識，就無法閱讀。比如閱讀古籍，一定要認識繁體字。即便繁體字轉化成了現代漢字，如果沒有掌握字詞在古今意思上的變化，還是讀不懂。閱讀一般性的文章，需要文史知識的支持。這里的“文史”是個寬泛的概念，包括文學、藝術、歷史、哲學及文化史。

三是生活經驗的積累。有些人之所以能和作品產生共鳴，就是因為這些人能從作品中的人物形象、故事情節想到了自己的經歷，從而感同身受。所以，讓學生走進生活，形成豐富的生活經驗、審美經驗，就有助于學生閱讀能力的提高。古人說“讀萬卷書，行萬里路”，講的就是這個道理。

2.在深度閱讀中培養

深度閱讀有助于語文閱讀能力的培養。深度閱讀一般包括四個步驟：（1）領悟意圖。即閱讀時不僅要明白作品寫了什么，還需要明白作者為什么要寫，究竟想表達什么。這就是作者的寫作目的。（2）品味語言。語言是思維的載體，也是文章情感的載體。要在細細品味中，感受語言的魅力以及語言背后的情感與思想。（3）揣摩寫法。即作者是怎樣謀篇布局的。（4）學會遷移。遷移是學習的目的所在。遷移就是舉一反三，學會應用。

認知圖式的建構能夠有效推進深度閱讀。“圖式是指動作的結構或組織，這些動作在同樣或類似的環境中由于重復而引起遷移或概括。”[6]“圖式是對動作經驗的保持。”[7]閱讀中的認知圖式，就是人在閱讀活動中形成有意義的閱讀經驗，并以一定的閱讀模式或結構記憶下來。在以后的閱讀中，這種模式或結構被不斷地喚醒、激活，推動著閱讀的進程。經驗與認知圖式緊密相連，因此，形成閱讀經驗就顯得十分重要。

（1）形成同一文體的閱讀經驗。閱讀詩歌就要把握詩意，進入詩境，感受詩歌的節奏與韻律。閱讀散文，就要自然想起“形散神聚”的特點，抓住描寫、敘述、抒情的關鍵語句，體會作者情感。閱讀小說，就要關注人物形象、故事情節、結構安排等。閱讀說明文，就要抓住要點，學習說明方法。

（2）形成同一題材的閱讀經驗。寫英雄人物的作品，一般會呈現崇高之美，而寫普通人物，一般呈現柔美之感。在寫法上也不同，一種是在典型環境中，讓人物經歷磨難與重大考驗，一種是在日常生活中，在平凡中彰顯人性的光輝。

（3）形成同一時代作品的閱讀經驗。作品總會留下時代的印記。同一時代，在寫法上往往也形成流派，了解相應的流派，有助于閱讀相應的作品。

（4）形成同一作家作品的閱讀經驗。同一作家，在關注的主題上，在選擇的題材上，在寫作的構思上，在語言的風格上，往往具有個人的特色與喜好，了解了這些特點，對閱讀其作品是十分有益的。

3.在互動對話中培養

一是師生互動中的對話。師生互動對話主要發生在課堂教學中，即師生圍繞文本進行對話。統編版教材非常重視閱讀能力的訓練，需要指出的是，閱讀能力訓練一定要在理解文本內容、體會作者情感的過程中進行，即要在審美觀照下進行。以五年級上冊《搭石》一課教學為例，本課承擔的任務是“閱讀要有一定的速度”，我們必須認識到“閱讀速度”必須建立在讀懂課文的基礎上。如果沒有這樣的認識，閱讀速度再快，都是無效的。所以課后安排了這樣的習題：“說說課文給你留下印象最深的畫面是什么，從哪些語句中可以體會到鄉親們美好的情感。”這就告訴我們不能“一味地追求閱讀速度”，閱讀速度與理解課文必須建立聯系。在這節課中，我主要設計了三次互動對話。第一次，快速閱讀課文，說說閱讀的初步感受。第二次，快速閱讀課文，說說課文依次寫了哪些內容。第三次，快速閱讀課文，說說自己印象最深的畫面。這樣的對話是有層次的，將閱讀能力訓練與理解課文內容之間建立了緊密的聯系。

二是同伴互動中的對話。我們學校各個班級形成了相對穩定的閱讀小組，小組名稱叫“閱讀三人行”。學校開發了閱讀小冊子，小冊子三人共用，里面設計的欄目包括：共同的閱讀計劃、每個人的閱讀喜好介紹、三人認同的名言警句摘錄、閱讀隨感、學期閱讀小結。“閱讀隨感”欄的要求是：一個人寫閱讀隨感，另外兩個人點評。閱讀隨感的撰寫，由小組內三人依次輪流進行。這實際上是為同伴閱讀建立了深度對話的平臺，也使學生的閱讀同步進行，互相促進。“閱讀三人行”活動，推動了學生閱讀能力的整體提升。

三是親子互動中的對話。學校每學期都評比十大書香家庭，評比內容除了看家里有沒有書房，以及圖書的數量，還看親子閱讀的成效。學校倡導家長和孩子一起閱讀推薦的必讀書目和選讀書目，要求家長與孩子圍繞所讀內容開展親子對話。一般而言，家長的閱讀深度會超過孩子，與孩子對話就是引導孩子進行深度閱讀。學校定期開展親子共讀沙龍，沙龍由幾組家庭參加，既是親子共讀的成果展示，也是家庭與家庭之間的相互學習。

閱讀能力的培養是一項系統工程，具有長期性、漸進性、實踐性等特點。我們語文教育工作者應認識到，這些特點都應該在審美的觀照下，其目的是培養有中華民族情懷的人。這樣，我們才會自覺地將閱讀能力的培養提高到審美育人、立德樹人的高度。

參考文獻：

[1]曹文軒.語文教學視域下兒童文學閱讀的若干關系[J].小學語文教與學， 2020（1）：5.

[2][5]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社， 2012：2，23.

[3]馬斯洛，等.人的潛能和價值[M].北京：華夏出版社， 1987：301.

[4]沙華中.論審美視域下小學生語文閱讀能力培養[J].語文教學通訊， 2019（10C）：15-17.

[6]皮亞杰.兒童心理學[M].吳福元，譯.北京：商務印書館， 1980：5.

[7]石向實.論皮亞杰的圖式理論[J].內蒙古社會科學， 1994（3）：11-16.

責任編輯：趙赟